Lange tijd waren lezen, schrijven en rekenen de belangrijkste vakken op de lagere school. Daar kwam vanaf 1857 verandering in: ook aardrijkskunde, geschiedenis en natuurlijke historie  werden verplichte vakken. Met behulp van opgezette dieren, een aquarium of terrarium, een schooltuin en het maken van schoolwandelingen kon de onderwijzer zijn leerlingen belangstelling en vooral eerbied voor de levende natuur bijbrengen. Het verplicht zaakvakonderwijs heeft geleid tot de productie en introductie van schoolplaten in het onderwijs om de aanschouwelijkheid in het onderwijs gestalte te geven. Ook vóór 1857 werden er al methodes geschreven voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde.

De ontwikkeling van het Aanschouwelijk Onderwijs

Voordat we de aardrijkskundemethoden zoveel mogelijk in chronologische volgorde zullen behandelen, willen we eerst een inleiding houden over de ontwikkeling van het Aanschouwelijk Onderwijs. Wij zijn anno 2015 zo visueel ingesteld, dat wij ons nauwelijks nog kunnen indenken, dat bij het onderwijs in de Oudheid en middeleeuwen geen sprake was van verduidelijking door middel van illustraties. In de 16e eeuw vindt men echter al nieuwe opvattingen over het onderwijs bij de Franse geestelijke Francois  Rabelais (1483-1553) die wel degelijk belang hechtte aan de voorwerpen en verschijnselen in het dagelijks leven. Hij spoorde zijn leerlingen aan verschillende voorwerpen door middel van waarneming met elkaar te vergelijken en om de werkplaatsen te bezoeken waar deze voorwerpen werden vervaardigd.

Evenals Rabelais verdedigde ook de Tsjech Johan Amos Comenius (1559-1670) het belang van de zintuigelijke waarneming. Comenius wordt wel de vader van het aanschouwelijke onderwijs genoemd, omdat hij de eerste was die schoolboeken van illustraties voorzag. Zijn boeken bleven dan ook eeuwen in gebruik.


In Engeland legde John Locke (1631-1704) de nadruk op het belang van de zintuigen met zijn uitspraak: 'Niets is in het verstand, dat niet vooraf in de zinnen was'.  Hij bedoelde daarmee waarschijnlijk dat men zich geen beeld kon vormen van welk voorwerp dan ook, als men niet met de zintuigen iets had waargenomen, dat men kon associëren met een bepaald begrip.


Na de pleidooien van de Franse wijsgeer en pedagoog Jean Jacques Rousseau (1712-1778), die zich intensief verdiepte in de wereld van het kind, was iedereen het er wel over eens dat in het onderwijs het beeld naast het woord van groot belang was. Er werd in die tijd hevig gedicussieerd over het nut van het aanschouwelijk onderwijs. De voorstanders voerden daarbij als belangrijkste argument aan dat leerlingen de schoolstof beter konden onthouden als zij die konden associëren met een bepaald voorwerp of een bepaalde schoolplaat die bij de uitleg was vertoond. De Zwitser Pestalozzi verklaarde dat aanschouwen een vak moest zijn, dat op school werd onderwezen. Alle mogelijke objecten konden daarbij als studiemateriaal dienst doen. In Duitsland propageerde de filosoof Herbart, die in Nederland veel aanhangers had vanwege zijn pedagogische ideeën, helder en aanschouwelijk onderwijs. Zijn leuze: 'Goed voorbeeld doet goed volgen' is hier te lande van harte in praktijk gebracht, met name in het geschiedenisonderwijs. Hoewel dus ook Herbart tot de voorstanders van het aanschouwelijk onderwijs moet worden gerekend, was hij het met Pestalozzi niet in alle opzichten eens. In tegenstelling tot Pestalozzi, die het leren aanschouwen terug wilde brengen tot één onderwijsvak, vond Herbart dat de aanschou-welijkheid in alle vakken gehanteerd moest worden, als dat functioneel in het leerproces kon worden ingeschakeld. Welke voorwerpen konden nu ten bate van het onderwijs worden gebruikt? Het eerste en voornaamste leermiddel van goed aanschouwingsonderwijs werd gevormd door voorwerpen in de natuur, die men liet bekijken, bv. noten, bloemen, dieren enz. Omdat deze oplossing echter tijdrovend en niet altijd uitvoerbaar bleek, leidde dit ertoe, dat men modellen ging vervaardigen, die de natuur moest vervangen, zoals opgezette vogels e.d. Die methode was weer erg kostbaar. Als derde leermiddel ontstonden tenslotte de schoolplaten. 

Voor sommige thema's waren er leskisten of kijkdozen, waarin bijv. de verschillende pro- ductiestadia, verschijningsvormen en toepassingsmogelijkheden van alledaagse materialen werden getoond. We denken hierbij aan de de teelt en de verwerking van katoen en zijde. (zie de illustraties hieronder)



De oudste methoden.

Pas in het begin van de 19e eeuw deed het vak aardrijkskunde zijn intrede op de volksschool. Vóór die tijd was er van aardrijkskundig onderwijs nauwelijks sprake. De van oorsprong Tsjechische wijsgeer Comenius (1592-1670) was één der eersten die de waarde van het vak aardrijkskunde onderkende. Volgens Comenius moesten "(.....) van de aardrijkskunde de eerste beginselen worden aangebracht, wanneer de kinderen leren verstaan, wat een berg, een dal, een akker, een stroom, een dorp, een vlek, een stad is, al naar de streek, waar zij opgevoed worden." In de onderwijswet van 1806 werd aardrijkskunde voor het eerst als facultatief vak opgenomen. Het zou echter pas bij de onderwijswet van 1857 op de volksschool als leervak verplicht worden gesteld. De methoden van het aardrijks-kunde-onderwijs bleven al die tijd gebrekkig. Men beperkte zich tot het leren van namen van plaatsen, provincies en landen en hun bijzonderheden; daarbij werd gebruik gemaakt van eenvoudige landkaarten. In het 'Schoolboek der aardrijkskunde voor eerstbegin-nenden' uit 1816 werd letterlijk de taak van het aardrijkskundig onderwijs in die tijd omschreven. De eerste vraag in het boek aan de leerlingen was: "Wat verstaat men door de Aardrijkskunde? Antwoord: Eene Wetenschap, die ons leert, welke namen de verschillende landen des aardrijks dragen, welke derzelver grenzen en staatkundige inrigting zijn, en wat zij voortbrengen."  Gevolgd door de vraag: "Hoe weet gij dat zij rond is? Dat weet ik, onder anderen, uit de berigten der Reizigers, die herhaalde malen onze Aarde, in alle rigtingen, hebben rondgereisd."  Simpele feitenkennis was dus belangrijk, maar aan het bijbrengen van aardrijkskundige begrippen en verbanden werd nog niet gedacht.

Het was de Duitse geograaf Ritter die tegen het midden van de 19e eeuw grote invloed op het aardrijkskundig onderwijs zou gaan uitoefenen met zijn methode. Ritter drong het namen-leren naar de achtergrond en legde nadruk op het verband tussen bodemgesteldheid, weersgesteldheid, planten- en dierenwereld en bedrijvigheid. In eerste instantie werden de denkbeelden van Ritter in Nederland niet of nauwelijks overgenomen. De in 1836 verschenen "Handleiding bij het Onderwijs in den Aardrijkskunde" van B. Brugsma begon weliswaar met een beschrijving van de omgeving van het kind - het schoolvertrek, vervolgens de verdere omgeving, streek, provincie enz. - maar verviel toch weer in het memoriseren van namen en bijzonderheden. *)

Pas rond de eeuwwisseling verschenen er compleet uitgewerkte methoden voor het aardrijkskunde-onderwijs. Vrijwel alle methoden volgden een synthetische leergang, waarbij, net als Brugsma dat deed, werd begonnen in de eigen omgeving van de leerling. Later werd dit uitgebreid naar provincie, Nederland, Europa en de wereld. Naast de staatkundige aardrijkskunde werden nu ook de natuurkundige en economische aardrijkskunde van belang geacht. Leerlingen moesten enerzijds de kaart leren begrijpen: de ligging van plaatsen en de loop van wegen, kanalen en rivieren moest met behulp van blinde kaarten worden aangeleerd. Anderzijds maakten de leerlingen kennis met de natuurkundige en economische aardrijkskunde, waarbij de nadruk lag op landschapsbeschrijving, bodemgesteldheid, flora en fauna, klimaat en agrarische en industriële produktie van land of streek.

*) U kunt de Handleidingen van Brugsma hier bekijken, als u klikt op deel 2  en deel 3

Deze nieuwe methode voor het vak aardrijkskunde leende zich tevens bij uitstek voor het gebruik van aanschouwelijke leermiddelen. Rond de eeuwwisseling waren al talrijke geïllustreerde boeken en atlassen, platenboeken, stereocoopplaten, glasdia's en vooral schoolplaten in gebruik. De eerste aardrijkskundige illustratieve schoolplaten voor het lager onderwijs waren de 'Aardrijkskundige aanschouwingsplaten' van H.J. van Lummel, een christelijke onderwijzer, die naast deze serie ook platen voor het aanschouwingsonderwijs en de bijbelse geschiedenis heeft ontworpen.

We zullen hieronder de methoden en leermiddelen  voor het vak Aardrijkskunde zoveel mogelijk chronologisch behandelen.

 

Aardrijkskunde 

De platen van Brugsma

Berend Brugsma is één van de eersten die in Nederland het aanschouwelijk onderwijs een grote impuls gaf.  Hij was onderwijzer in Groningen, later schoolopziener en de laatste jaren van zijn leven, vanaf 1861, directeur van de Kweekschool aldaar. Financieel ondersteund door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen maakte hij in 1834 en in 1838 studiereizen naar Duitsland. Daar stuitte hij op een serie platen, getekend door H.C. Wilke, in gebruik op doofstommenscholen en bewaarscholen. In 1839 introduceerde hij er 20 in Nederland, verkrijgbaar ik kleur en zwart-wit, met een handsleiding. De platen behandelden begrippen, z.a.: lichaamshoudingen, bewegingen, enz. voor de jongere leerlingen. De platen zijn voorloper van meer bekende series als die van Van Lummel en later Kep, Jetses, Walstra en Ligthart en Scheepstra.  De belangstelling ervoor paste bij de in die tijd groeiende aandacht voor het aanschouwelijk onderwijs.

Van Lummel platen

In 1857 ontwikkelde onderwijzer Hendrik Jan van Lummel een serie van 48 platen. Van Lummel tekende zelf de platen en schreef de handleidingen erbij. Deze werden uitgegeven door Kemink en Zoon uit Utrecht. De tweede serie van 35 platen verscheen in 1862. In totaal maakte van Lummel ruim 150 platen verdeeld in vier series: In en om ons huis, Landbouw en veeteelt, In de dieren-wereld en Handel en bedrijf. Na zijn dood in 1877 werd zijn werk voortgezet door Josef Hoevenaar.

Rond 1900 werden de platen ook van Franstalige teksten voorzien, zodat ze in België gebruikt konden worden.

Vermeldenswaard zijn ook de platen die hij maakte over deugden en ondeugden van mensen en vooral van kinderen: slordigheid, onvoorzichtigheid, naarstigheid en snoepzucht, bijvoorbeeld.  

 

Hindericus  Scheepstra (1859 - 1913), een geboren    school-meester en schrijver. 

Omdat Scheepstra vele methoden voor het onderwijs geschreven heeft en grote invloed heeft gehad op de ontwikkeling van het onderwijs in het begin van de 20e eeuw, volgt hieronder zijn levensbeschrijving. 

Scheepstra werd op 17 maart 1859 in Roden geboren. Het gezin woonde in een boerderij aan de toenmalige Groningerstraat, schuin tegenover het huidige gemeentehuis. Vader Scheepstra was in Roden met een kruidenierswinkel begonnen en oefende ook een bescheiden boerenbedrijf uit, zoals meer middenstanders in die tijd. Niet ver van het dorp lagen bossen en uitgestrekte heidevelden waar schapen ronddwaalden onder de hoede van een scheper en zijn hond. Rieks zwierf met zijn vrienden vaak buiten in de natuur rond, zag adders wegschieten tussen de heidestruiken, bespiedde watervogels in kleine vennen en besloop in de bossen reeën tot op steenworp afstand. De sociale tegenstellingen waren in Roden, net als in de meeste Drentse dorpen, niet groot. Er was veel saamhorigheid en men ging op gemoedelijke wijze met elkaar om. De  noaberplicht die diep geworteld was, bepaalde dat je elkaar als buren hulp verleende bij belangrijke gebeurtenissen zoals geboorte, huwelijk en ziekte.  Rieks ging naar de oude dorpsschool op de Brink dicht bij de eeuwenoude Nederlands Hervormde Kerk, waar hij zich ontpopte als een pientere leerling. Het schoolhoofd vond dat het kereltje beslist zou moeten doorleren. Voor een begaafd kind uit een eenvoudig plattelandsgezin betekende doorleren meestal:  schoolmeester worden. Er werd besloten dat hij  naar de Rijkskweekschool in Groningen zou gaan, maar dat hield in, dat hij eerst een vooropleiding moest volgen. De 'bovenmeester' van het naburige Peize was bereid hem onder zijn hoede te nemen en hem voor de 'kweek' klaar te stomen.  Rieks maakte met zijn studie snel vorderingen en kon zijn vooropleiding dan ook na enige tijd succesvol afsluiten. In de zomer van 1874 kreeg hij bericht van de  Rijkskweekschool voor Onderwijzers te Groningen dat hij als kwekeling was toegelaten tot de vierjarige cursus die op 1 september 1874 begon.  Rieks was toen vijftien jaar. Hoezeer Rieks Scheepstra ook door het leven in  de stad geboeid was, toch liet hij zich niet te veel afleiden. Zijn leraren moeten over de jongen uit Roden zeer te spreken zijn geweest. Als hij na vier jaar zijn opleiding afsluit krijgt hij op 22 juni 1878 een lovend getuigschrift.

Hij werd op 13 juni 1878 benoemd als hulponderwijzer aan de Bovenbuurtschool in Drachten.  Al gauw bleek hij een geboren onderwijzer. Hij had een natuurlijk gezag en kon moeiteloos de orde handhaven. In 1882 werd hij onderwijzer aan de Mulo. Hoewel Scheepstra minder dan een jaar aan deze school verbonden is geweest, kreeg hij een zeer gunstige beoordeling. Scheepstra was in Drachten ook betrokken bij de Rijksnormaallessen, een opleiding voor onderwijzers. Hij werkte daarin samen met een zeven jaar oudere collega: Wiebe Kornelis Walstra, hoofd der school te Zuider-Drachten. De twee schoolmeesters waren bijzonder op elkaar gesteld en zouden jarenlang heel goede vrienden blijven.  Op 29 maart 1883 trouwde Scheepstra met Willemien Houwen . Direct na het huwelijksfeest vertrok het jonge paar naar Dokkum, waar Scheepstra per 1 april van dat jaar was benoemd tot hoofd van de 'School voor kosteloos onderwijs'  aan de Oostersingel. De school telde 280 leerlingen en zeven leerkrachten.

Scheepstra stond overdag voor de klas, studeerde 's avonds voor verschillende aktes waaronder Frans en Engels en vond ook nog tijd voor maatschappelijke activiteiten . Na sollicitaties als hoofd der school in Drachten en Amsterdam, die zonder succes waren, vertrok hij tenslotte naar Arnhem waar hij op 27 november 1890 door de gemeenteraad was benoemd tot hoofd van School 4 aan het Roermondsplein. Zijn belangstelling voor Arnhem was niet toevallig. Zijn vriend Walstra was al vijf jaar eerder vanuit Bergum hoofd van de school in de Gelderse hoofdstad geworden. De contacten met de Walstra's werden geïntensiveerd. De beide bovenmeesters spraken samen veel over hun vak en ze waren het er roerend over eens dat de op hun scholen gebruikte onderwijsmethoden verbeterd zouden kunnen worden. En uit die gesprekken werd een verrassend initiatief geboren: de beide mannen besloten zelf de pen ter hand te nemen. Toch is Scheepstra maar enkele jaren in Arnhem gebleven. In 1894 werd er een leraar Nederlands en opvoedkunde gezocht aan de Rijkskweekschool  te Groningen en Scheepstra solliciteerde.  Hij kreeg de  benoeming. Uiteindelijk kwam het gezin te wonen in een fraaie woning aan de deftige Ossenmarkt 1. Daar aan de Ossenmarkt zouden in de loop van de tijd heel bijzondere scheppingen ontstaan die het onderwijs in Nederland sterk zouden beïnvloeden. We noemen hier de methoden: aap-noot-mies, Het volle Leven en vele series leesboeken, die hij alle schreef met zijn vriend Jan Ligthart en illustrator Cornelis Jetsers. 

Scheepstra voelde in zijn onderwijspraktijk weinig voor straffen. Het werken met rapportcijfers had zijn sympathie niet, schoolblijven en strafregels schrijven kwamen in zijn repertoire niet voor. Ook het zittenblijven hoorde volgens hem in de school niet thuis. Hij was een man met een zeldzaam indringend begrip van het jonge kind.

De samenwerking van Scheepstra met Walstra

Scheepstra had uitgesproken ideeën over goed onderwijs. Hij vond dat veel schoolboekjes saai en voor kinderen weinig aantrekkelijk waren en dat ze vervangen moesten worden door betere, die meer op het gewone alledaagse leven waren afgestemd. Hij besloot zelf een poging te wagen zulke uitgaven tot stand te brengen. In 1891 publiceerde hij samen met zijn vriend en collega W.K. Walstra bij uitgeverij J.B. Wolters in Groningen: 'Aanschouwingsonderwijs in de Lagere School,' een handleiding bij twintig folioplaten  met voorstellingen van dieren en gebruiksvoorwerpen, waarmee de kinderen vertrouwd moesten raken. Vier jaar later volgde 'Ambachten en Bedrijven', een handleiding bij een tweede serie van vijftien folioplaten.  In 1892/93 verscheen een serie getiteld: "Natuurkennis voor de volksschool" en in 1893 een boekje "Schoolwandelingen". Daarna schreef hij nog talrijke boeken over onderwijs en opvoeding t.b.v. de opleiding voor onderwijzers.

H. Scheepstra en Jan Ligthart waren vertegenwoordigers van de 'nieuwe schoolbeweging', die aan het eind van de 19e eeuw de nadruk legde op een meer op het kind gericht onderwijs. Het kind diende op school met de maatschappij te worden geconfronteerd. Jan Ligthart definieerde dit als volgt: "je  leerlingen bij de werkelijkheid brengen, zó, dat ze haar zien, de werkelijkheid van het nabije of het verre, in plaats of tijd, op zinnelijk of geestelijk gebied. En daartoe gebruiken we de dingen, de modellen, de afbeeldingen, maar naast en zelfs bij dat alles toch ook de woorden".

Door middel van de schoolplaten kawamen de kinderen op aanschouwelijke wijze in aanraking met het dagelijks leven en ook met de verschillende beroepen. Het liefst gingen onderwijzers als Scheepstra en Walstra (en ook Ligthart) zo ver, dat zij de leerlingen meenamen naar werkplaatsen en fabrieken. 

      Serie 1: Aanschouwingsonderwijs in de Lagere School (Scheepstra en Walstra)

                            serie 2: Ambachten en beroepen (Scheepstra en Walstra

Aardrijkskundige wandplaten van J.J. ten Have, uitgegeven door Johan Ykema te ’s-Gravenhage ( 1898 – 1913)

De aardrijkskundige wandplaten zijn door  J.J. ten Have op verzoek van de uitgeverij Joh. Ykema ontwikkeld. Bij iedere serie wandplaten hoort een handleiding waarin J.J. ten Have korte schetsen geeft  "die bevatten wat de onderwijzer noodig heeft te weten, om met vrucht deze platen te kunnen behandelen".
De schoolplaten  zijn, wellicht aan de hand van foto's, geschilderd. Maar door wie?  In de Fondscatalogie van Ykema en de advertenties staat alleen de naam van J.J. ten Have vermeld. Of hij ze ook schilderde staat nergens aangegeven.
Wel staat er in het voorwoord van de tweede druk – 1931 van de handleiding bij de wandplaten van Nederlandsch-Indië aangegeven dat de heer Eland "de bekende schilder van Indische tafereelen de vriendelijkheid had de schilderstukken na te zien en op te frisschen". Dit doet vermoeden dat J.J. ten Have de eerste uitgaven wel degelijk geschilderd heeft. Zekerheid daarover is er echter niet.

  • Aardrijkskundige wandplaten, serie 1

In 1898 werd de eerste serie van 6 aardrijkskundige wandplanten geproduceerd. De onderwerpen lagen bijna allemaal verspreid in de Alpen. J.J. ten Have zegt hierover in de bijbehorende handleiding: "De hele serie kan het begrip gebergte ontwikkelen; zij toont den oorsprong van eene rivier en eene grote rivier zoowel in haren boven- als haren middenloop. Zij kan dienst doen zodra men met zijn leerlingen de grenzen van ons land overschrijdt (b.v. bij de behandeling van de Rijn)".

  • Aardrijkskundige wandplaten, serie 2

In 1900 verscheen de tweede serie met schoolwandplaten. In de handleiding lezen we:  
"Met tafereelen uit Zuid- en Noord-Europa en een poollandschap kan deze serie dienst doen bij de ontwikkeling van tal van aardrijkskundige hoofdbegrippen: kusten, eiland, fjord, vulkaan, enz".

  • Aardrijkskundige wandplaten, serie 3

Bij de derde serie (ook 1900) verschenen schoolwandplaten met onderwerpen die verspreid over de hele wereld lagen.  

  • Aardrijkskundige wandplaten, serie 4

En de vierde serie (1901) omvatte foto's van het Rijndal en de Zwitserse Alpen. Ook deze zijn net als de eerste serie schoolplaten bedoeld om het begrip gebergte toe te kunnen lichten.

  • Serie: Volken der aarde

In 1903 verscheen een serie met als onderwerp "Volkeren der Aarde" met platen over Eskimo's , Kirgiezen, Indianen, Arabieren en negers in hun eigen leefomgevig. In de handleiding lezen we: “Deze keuze sluit aan bij het Aardrijkskundig onderwijs zoals  dat tegenwoordig gegeven wordt, neem de beschrijving van de mens in zijn omgeving, de Volkenkunde dus, eene belangrijke plaats in". Aan zo'n serie was volgens J.J. ten Have behoefte  omdat in ons land geen wandplaten van volkstypen zijn verschenen, maar ook omdat het buitenland in dit opzicht nog zeer weinig heeft geleverd en dat weinige is van middelmatige kwaliteit.. 

  • Aardrijkskundige wandplaten van Nederlandsch Indië (serie 1 en serie 2)

De laatste twee series hadden betrekking op Nederlandsch Indië (1910 en 1913). In de bijbehorende handleiding meldt J.J. ten Have "dat er nog weinig schoolplaten over Indië beschikbaar zijn. Ze zijn hoofdzakelijk beperkt tot de platen die een aanvulling waren op de bestaande serie schoolplaten  van  den helaas zoo vroeg ontslapen, uitstekende collega Nijland."  Die schoolplaten achtte hij wat eenzijdig gekozen. Zo waren b.v. de groote  cultures (tabak, suikerriet e.d.) door geen enkele plaat vertegenwoordigd, en hadden de platen alleen op Java betrekking. 

Aardrijkskundige platen, uitgegeven door uitgeverij Wolters uit Groningen.

In 1881 werd er een Aardrijkskundemethode uitgegeven van P.R. Bos, bestaande uit een handleiding en 13 schoolplaten voor het Aanschouwelijk Onderwijs in de Aardrijkskunde.

Vanaf 1900 werd de serie uitgebreid met 24 platen onder de titel ”Nederland in woord en beeld”, waarbij P.R. Bos, A. Kwast en F. Pelder voor de tekst verantwoordelijk waren. De meeste platen zijn getekend door B. Bueninck (1864 – 1933). Daarnaast tekenden J, Gabriëlse, A.M. Güthsmidt, Johan Dijkstra, Joop Kropff en Riekele Prins een aantal kaarten in deze serie. De composities van Bueninck springen eruit, omdat hij van onverwachte hoeken zijn onderwerpen beziet. De voorstellingen zijn afwisselend zeer detaillistisch en symmetrisch (Het Centraal Station in Amsterdam) of juist heel schetsmatig en schilderachtig (het Badstrand te Scheveningen). De aquareltechniek van Bueninck leende zich uitstekend voor zijn prachtig helder kleurgebruik. Bij het bekijken van Buenincks wandplaten kasn men zonder reserve genieten van het schoons dat Nederland vroeger te bieden had. Van veel platen tekende Bueninck meerdere versies. (uitgaven van 1900, 1915, 1918, 1920, 1927, 1931, 1932, 1937)

  • Tussen 1915 en 1924 verschijnt de eerste serie van "Europa in Woord en Beeld" in 12 schoolplaten met tekst van H. Zondervan. De platen zijn geschilderd door L.H. Fischer en R. Reschreiter.

  • Tussen 1927 en 1950  kwam er een tweede serie van"Europa in Woord en Beeld"  uit in 12 platen met tekst van H. Zondervan. Deze platen zijn alle geschilderd door J. Gabriëlse ( 1881 – 1945) .  Zondervan stippelde een reisroute met precieze opdrachten uit en Gabriëlse ging plichts-getrouw op de voorgeschreven plaatsen staan schilderen.

  • Tussen 1915 en 1932 verschijnt de serie "Insulinde in Woord en Beeld" in 12 schoolplaten naar oorspronkelijke aquarellen van W. Bleckmann, P. van Heerdt-Quarles en W.J. Isings.Ook hier zijn de toelichtingen geschreven door H. Zondervan. Vanaf 1927 komt er een nieuwe uitgebreidere serie van 15 platen uit, die voor het grootste deel zijn geschilderd door J. Gabriëlse.

Hieronder kunt u een groot aantal platen van de serie "Nederland in Woord en Beeld" bekijken door de platen aan te klikken.  

En hieronder ziet u enkele platen uit de serie "Europa in Woord en Beeld" uit beide versies: 

Hieronder ziet u een aantal kaarten uit de serie "Insulinde in Woord en Beeld" uit beide versies:. Let op de platen met hetzelfde onderwerp van verschillende schilders. 

*) bron van deze kaarten: de website 'Verzameling in beeld'    

http://www.collectiontrade.nl/cms/index.php

" Nederlandsche Landschappen, Aardrijkskundige wandplaten van Nederland" door R. Schuiling en J.M. de Feijter - uitgegeven door P. Noordhoff te Groningen. (1911-1968)

Uitgeverij Noordhoff werd in 1858 in Groningen opgericht door Popko Noordhoff. Hij was getrouwd met een dochter van de Groningse kweekschooldirecteur B. Brugsma, een man die met het ontwikkelen van verscheidene leermethoden zijn sporen ruimschoots had verdiend. Deze pedagogische achtergrond van zijn schoonvader heeft er waarschijnlijk toe bijgedragen dat Noordhoff zich ging toeleggen op de uitgave van schoolwerkjes. Het idee om een serie illustratieve aardrijkskundige schoolplaten uit te geven, was geen eigen initiatief van uitgeverij Noordhoff. Jacob Noordhoff, die in 1903 het roer van zijn vader Popko als directeur had overgenomen, kreeg op 6 december 1910 een brief van de Amsterdamse onderwijzer J.M. De Feijter. Jan de Feijter stelde de uitgave voor van een nieuwe serie aardrijkskundige schoolplaten, vervaardigd door gerenomeerde kunstenaars. Noordhoff besloot toen Roelof Schuiling, op dat moment leraar aan de Rijkskweekschool te Deventer, te vragen zijn medewerking te verlenen. Roelof Schuiling zou de handleidingen bij de platen schrijven.

In 1912 verschenen bij uitgeverij P. Noordhof de “Aardrijkskundige wandplaten” door R. Schuiling en J.M. de Feijter. De serie bestond aanvankelijk uit 7 reeksen van 4 platen en is uiteindelijk uitgegroeid tot 40 platen, vervaardigd door 19 kunstenaars. Tal van bekende schilders werden benaderd om de diverse Nederlandse landschappen te vereeuwigen. De kunstenaars hoorden bij de volgende stromingen:  Haagse School (Blommers, Smith, Gorter, Wijsmuller, Koster) en Neo-impressionisme / Luminisme ( Wolter, Van der Hem, Nibbrig, Wiggers, Westermann, Gouwe).  Hoewel Noordhoff er geen behoefte aan had verschillende kunstuitingen te krijgen in de serie, vertoonde de serie uiteindelijk een zeer gevarieerd beeld van wat schilderend Nederland anno 1911 te bieden had.  Medag werd wel uitgenodigd, maar had geen tijd of zin; Mondriaan was te 'modernistisch'; Gorter en Mastenbroek vonden de vergoeding te laag. MaarJan Sluijters, een aanhanger van het luminisme,  mocht wel een plaat schilderen, nl. de plaat "Beeklandschap bij Winterswijk". De meeste schilders waren lid van de Amsterdamse kunstenaarsvereniging 'Arti et Amicitiae'.

Bij iedere plaat verscheen een afzonderlijke handleiding, waaraan ook Jac. P. Thijsse en E. Heimans medewerking verleenden. De platen zijn tot 1968 uitgegeven. Twee platen zijn later door een andere kunstenaar vernieuwd, nl. "De Boompjes in Rotterdam"  en  "Riviergezicht bij Dordrecht"

Deze serie heeft naast didactische ook artistieke kwaliteit. Daarnaast is de serie erg waardevol vanwege de min of meer nauwkeurige weergave van Nederlandse landschappen in de jaren 1910 tot 1920 van de vorige eeuw.

Serie: Aardrijkskundige wandplaten van Nederlandsch Oost-Indië (P. Noordhoff) 

Van 1924 tot 1933 verschijnt bij uitgeverij P. Noordhoff te Groningen de serie "Aardrijks-kundige wandplaten van Nederlandsch Oost-Indië". De serie staat onder redactie van J. Koning en D. Wouters. De meeste platen zijn geschilderd door Menno van Meeteren Brouwer; de overigen door J. Moerman Jzn. Van Meeteren Brouwer is in die tijd een bekend schilder en populair cartoonist, die zijn werk meestal met zijn voornaam MENNO  signeerde.  Na zijn studie aan de Academie voor Beeldende Kunsten in Den Haag èn de Academie in Amsterdam vertrekt hij in 1910 naar Nederlands-Indië, waar hij op Sumatra en Java woonde. Daar werkt hij als illustrator bij het Indische "Nieuws van de dag" en het blad "Indische Post". Elf jaar lang zwierf Menno al tekenend en schilderend door Java, Sumatra en Bali tot hij in 1921 op doktersadvies Indië moest verlaten. In Nederland vestigde hij zich in Rijswijk. Hier werd zijn naam steeds bekender en werd hij één der voornaamste illustratoren van uitgaven over Indië. Hij maakte ook schoolplaten en illustreerde vele schoolboekjes. Bijzonder artistiek zijn zijn illustraties voor het  " Nederlandsch Leesboek voor de Christelijke Scholen, nevenserie", samengesteld door D. Wouters en W.G. van de Hulst. Vanaf 1937 illustreerde hij tal van bekende jeugdboeken van uitgeverij Meinema in Delft


In haar boek 'Bij de Les' van Hella Haasse schrijft Hella Haasse over de plaat:  'Ochtend-stemming op Java' het volgende: " Van alle schoolplaten heeft deze mij het sterkst een 'nostalgisch' gevoel bezorgd. Ik moet denken aan de nevels van de vroege ochtend, vlak na zonsopgang, als het dagelijkse leven op gang komt. Wanneer wij, stadskinderen, ons klaarmaakten om naar school te fietsen door lanen waar dunne  mist, met hier en daar schuine banen zonlicht erin, onder de bomen hing, en damp opsteeg van pasgesproeid asfalt, waren op het land de mensen allang op weg naar hun sawahs (zoals de tani op de plaat, die zijn ploegschaar over de schouder draagt), of naar de markten in de buurt van hun dorpen, met volle manden en zakken op hun rug of aan een juk, de vrouwen bovendien vaak met een kind in de slendang. In de bergen was het dan nog koud, na de nacht, dauw droop van de struiken, het rook er naar houtskoolvuurtjes, overal kraaiden de hanen. De hele natuur leek te wachten op het geweld van de zon, het withete daglicht....'

De rol van uitgever Wolters in Groningen

Uitgeverij-directeur E.B. ter Horst jr. vond het bestaande lesmateriaal voor de scholen nogal stijf en slecht verzorgd en het was juist zijn bedoeling fraaie, mooi geïllustreerde uitgaven op de markt te brengen. Zijn ideeën kwamen treffend overeen met die van Scheepstra. Tijdens gesprekken tussen Ter Horst en Scheepstra  werden allerlei plannen besproken die uiteindelijk zouden worden uitgevoerd in samenspel met een schoolmeester uit Den Haag, die over uitzonderlijke pedagogische kwaliteiten beschikte: Jan Ligthart. Voor verdere informatie over deze samenwerking verwijs ik u naar de bladzijde over "de ontwikkeling van het leesonderwijs" op deze site.

Het Volle Leven

Tussen 1905 en 1909 werd door uitgeverij J. B. Wolters in Groningen  ‘Het Volle Leven’ uitgegeven. Het bestond uit vier series van zes schoolplaten met bijbehorende handleidingen en werkboekjes. Ze waren geschreven door Jan Ligthart, Hendricus Scheepstra en W. Walstra. Er horen 24 schoolplaten bij de methode van "Het volle leven". Er zijn 4 series (timmeren, grasland, metselen en bouwland) van elk 6 platen. 

De platen sluiten aan bij het kinderleven. Op alle platen zijn kinderen getekend. De kinderen zijn de hoofdrolspelers in een verhaal. De vertelling staat voorop, vervolgens komen de platen en dan de leerstof, die er uit afgeleid wordt. De kinderen op de eerste serie platen (timmeren) zijn: Pim en Mien, Jan en Lina en Roosje. Op andere platen verschijnen weer andere kinderen. De namen vind je ook weer terug in de leesboekjes (bijvoorbeeld: De wereld in). Ook andere boeken sluiten aan bij de leerstof van de platen: leerboeken (Samen op weg) of leerleesboeken (Op de fiets door Nederland).  In de handleidingen van “Het volle leven” staan veel suggesties voor werkstukken, liedjes en andere opdrachtjes, die aansluiten bij de schoolplaten. Als je de platen gaat bekijken, zul je ze vanzelf ontdekken.  De schoolplaten zijn oorspronkelijk getekend door W.K. de Bruin (timmeren en metselen) en C. Jetses (grasland en bouwland). Later zijn de series timmeren (door A.M Güthschmidt) en metselen (door C. Jetses) opnieuw getekend.

Hieronder ziet u de platen voor het zomerhalfjaar: 

Zomerhalfjaar, grasland:                                        Zomerhalfjaar, bouwland:

1. In de weide                                                            1. Op de akker 

2. Bos aan 't schaapscheren                                 2. Heide in mei 

3. Aan 't maaien en hooien                                    3. Junimorgen op de bouwlanden 

4. De laatste hooivracht                                          4.  Julimorgen op 't land. 

5. De boterbereiding                                               5.  Augustus, op den dorschvloer 

6. De kaasvbereiding                                              6.  Septemberkoeltje benut 

Bij de plaatvertelling worden Hein en Mientje en Piet van Dam opgevoerd, die ook de hoofd-personen zijn in de serie leesboekjes "Dicht bij huis".

Hieronder ziet u de platen voor het winterhalfjaar:                         

Winterhalfjaar, timmeren:                                        Winterhalfjaar, metselen:

1.  In het bos                                                                 1. Bij de kleioven 

2.  In de houtzaagmolen                                             2. Om de steenovens 

3. Bij de houtkoper                                                      3. In de steengroeve 

4. In het nieuwe huis                                                  4. Van schelpen tot kalk 

5. Op de scheep[swerf                                               5. Een nieuwe stadswijk 

6. Het nieuwe huis is klaar.                                       6. Kleine kleibewerker

Jetses heeft in totaal 22 schoolplaten getekend. Hiervan behoorden 18 schoolplaten tot de serie 'Het Volle Leven' (de zaakvakmethode van Jan Ligthart), gemaakt tussen 1906 en 1911. Twee platen waren geschiedenisplaten, nl. 'Ter Walvisvaart' (1911) en 'Aan het hof van Karel de Grotre' (1941). De overige twee platen waren de 'vertelselplaten' (1910), die behoorden bij het aangepaste Leesplankje van Hoogeveen. Jetses illustreerde vele boeken, zoals "Het Groot Vertelboek van het Oude en Nieuwe Testament' van Anne de Vries en Afke's Tiental van Nynke van Hichtum. Hij werkte regelmatig samen met Johan Herman Isings. Vanaf 1930 moderniseerde Jetses de verouderde illustraties.            klik hier

Samen op Reis  -  Aardrijkskunde voor de lagere school. (1907)

In 1907 verscheen de Aardrijkskundemethode "Samen op reis" van A.F. Cremer, Jan Ligthart en R. Noordhoff bij uitgeverij Wolters in Groningen. De methode bestond uit 5 deeltjes. Daarnaast verschenen van dezelfde schrijvers een aantal aanvullende methoden, die op deze methode aansloten. We zullen eerst de 'hoofdmethode' "Samen op Reis" bespreken en vervolgens de aanvullende materialen. De vijf deeltjes waren: 

  

 

 

1.    Nederland, deel 1  
2.    Nederland, deel 2  
3.    Nederland, deel 3  
4.    Europa
5.    Werelddeelen en Oost-Indië   

De boekjes zijn prachtig uitgevoerd met mooie illustraties en foto's. Het zijn leerleesboekjes. In een soort reisverhaal komen de aardrijkskundige begrippen aan de orde. Er staan geen verwerkingslessen in de boekjes; het gaat alleen om het verstrekken van veel informatie. Bij ieder hoofdstuk worden de wandplaten aangegeven, die tijdens de behandeling van dat hoofdstuk voor de klas gehangen kunnen worden. Hierbij worden platen uit allerlei series genoemd, maar de Aardrijkskundige platen van P.R. Bos worden het meest geadviseerd. 

Nederland wordt regiogewijs behandeld, bv. Duinen en geestgrond, Laag Nederland, De zand- gronden etc.  Deeltje 2 bijvoorbeeld gaat over LAAG NEDERLAND. Hierin wordt het westen van Nederland behandeld van Groningen tot Zeeland, het land van klei en laagveen. De volgende hoofdstukken komen aan de orde:

1.    Langs wad en zee      
2.    Door een eilandenrijk  (droogmakerijen)
3.    Op en om de rivieren
4.    Op plantengrond (Laagveengebied) 

Aan elke les gaat een kwartier oefenen op de kaart vooraf. Daarbij wordt het geleerde uit vorige deeltjes gerepeteerd.

Aanvullend of alternatief lesmateriaal bij de methode "Samen op Reis" 

A.  Overzicht bij "Samen op Reis" door J.L. Hooftman

Dit is een samenvatting van de stof uit de 5 deeltjes van "Samen op Reis". Waarschijnlijk zijn deze overzichten gemaakt om de stof uit het hoofd te leren. Het bestaat uit drie deeltjes, nl.:

1.   Overzicht bij Samen op Reis 1e, 2e en 3e deeltje - Nederland
2.   Overzicht bij Samen op Reis 4e deeltje - Europa
3.   Overzicht bij Samen op Reis 5e deeltje - Werelddeelen en Oost-Indië   

B.   Kaart en Landschap - door A.F. Cremer, Jan Ligthart en R. Noordhoff

Scholen, die de oorspronkelijke methode van "Samen op Reis" in 5 deeltjes te uitvoerig vonden, konden gebruik maken van "Kaart en Landschap". Dit was een vereenvoudigde en beknopte uitgave. De inhoud van "Samen op Reis" werd hier ingekort in drie deeltjes, waarbij de drie deeltjes over Nederland werden ingekort tot één deeltje. De mogelijkheid voor scholen om van een bestaande methode ook een eenvoudige versie te kiezen, kwam vaker voor in die tijd. We zien dit later ook bij het vak Geschiedenis. De deeltjes zijn: 

 

1.   Nederland
2.   Europa
3.   Werelddelen en Oost-Indië     

C.  "Op de fiets door Nederland", aardrijkskundig leesboek voor de lagere school - door A.F. Cremer en Jan Ligthart. (1901) 

Ervaringsleren
Noud en Wim zijn twee broers die in een leerkamer thuis les krijgen van hun particuliere onderwijzer of gouverneur, meneer Drost. Hun vader, de Amsterdamse groothandelaar in koloniale waren Van der Hoop, komt regelmatig de leerkamer binnen om de vorderingen van zijn kinderen te volgen. Na een discussie van de vader van de jongens met de gouverneur komen beiden tot de conclusie, dat het veel leerzamer is om met de jongens uitstapjes te maken door gedeelten van Nederland in plaats van op de leerkamer in Amsterdam te blijven zitten. Er valt onderweg zoveel te zien en te beleven dat ze maanden lang stof tot nadenken hebben. Ze kunnen zelf onderwerpen nazoeken, nalezen en daarbij vooral veel plezier hebben. Reizen kost natuurlijk geld, maar door op de fiets te gaan en zuinig te zijn onderweg hoeven de kosten geen bezwaar te zijn. Na overleg met moeder keurt vader het reisplan goed.
De fietstocht

De gouverneur en de twee jongens bepalen na zoekwerk in boeken en op kaarten de route voor hun uit zeven delen bestaande fietstocht. Vanuit Amsterdam fietsen ze over de Zuider-zeedijk naar Hoorn, terwijl de gouverneur onderweg vertelt over polders en dijken. Daarna stappen ze met fiets en al op de trein die hen naar de aanlegplaats voor de stoomboot naar Stavoren brengt. Natuurlijk bekijken ze uitgebreid oude geveltjes en standbeelden en luisteren ze naar de bijbehorende verhalen van de gouverneur. In Friesland maken ze kennis met melkveehouderijen en de vervaardiging van kaas. Ze mogen met een palingvisser op visvangst en hem helpen bij het roken van de paling. Ze staan stil bij planten en dieren en de tijd vliegt om. Regelmatig schrijven de jongens brieven naar huis. De lezers krijgen zo spelenderwijs veel informatie over alles wat de hoofdpersonen tegenkomen in de diverse provincies: graansoorten in Groningen, de bossen en heidevelden in Drenthe, de Pietersberg in Limburg, de boomgaarden in Zeeland en oude steden in Zuid-Holland.
Het boek
Op de fiets door Nederland is rijk geïllustreerd met tekeningen en aquarellen van
W.K. de Bruin. Deze sluiten goed aan bij de inhoud. De schrijvers waren A.F. Cremer en Jan Ligthart. Van meet af aan was dit boek een kassucces. De eerste druk verscheen in 1901, maar al in 1905 was een vierde druk nodig en in 1928 een negentiende. De schrijvers actualiseerden steeds opnieuw de inhoud. Na de dood van Ligthart in 1916, nam J.L. Hooft-man diens taak over. Deze verwerkte uitvoerig de gevolgen van de overstromingen in 1916 en de opkomst van de watersport in Friesland. Met enige schroom, ‘voortkomende uit piëteit voor de bekwame auteurs’ 3, kortte hij sommige passages in. Om te voorkomen dat de schoolboekjes te dik werden, ging men de twee deeltjes weer in twee stukjes verdelen waardoor een serie van vier ontstond. De inhoud van de leesboekjes liep grotendeels parallel aan de aardrijkskundemethoden “Samen op Reis” (1907) en “Kaart en Landschap” (1909), beide van  A.F. Cremer, Jan Ligthart en R. Noordhoff. Je zou kunnen zeggen, dat bij het schrijven van de methode men de inhoud en volgorde in het boek in gedachten heeft gehad. Cremer en Noordhoff waren Amsterdamse onderwijzers, die zich gespecialiseerd hadden in aardrijkskunde. Ligthart was onderwijzer in Den Haag die onder meer bekend is geworden door leesboekjes over Ot en Sien en zijn methode Het volle leven voor het zaakvakkenonderwijs. 4 Het ging Ligthart niet zozeer om feitenkennis, maar om het wekken van de belangstelling en het prikkelen van de nieuwsgierigheid voor mens, natuur en cultuur. Daarom vond hij het van belang er met kinderen op uit te trekken. 5 Op reis gaan als Noud en Wim deden was voor gewone klassen niet weggelegd. Scholen beperkten zich veelal tot de papieren wereld. In de vierde en vijfde klas kon de onderwijzer uit dit boek voorlezen, in de zesde klas konden kinderen er zelf in lezen om zo de leerstof uit voorgaande jaren te herhalen. Dat was ook juist wat de schrijvers voor ogen stond:  

“In dit boekje hebben we een lievelingsidee verwerkelijkt, namelijk een aardrijkskundig leesboek te schrijven, dat onze jongens en meisjes graag zouden lezen omdat ze ’t leuk vonden, en er allerlei dingen uit zouden leren, die een kind van ongeveer twaalf jaar nu niet ten eenenmale onverschillig zijn. Of we geslaagd zijn, zullen de kinderen en de onderwijzers moeten beslissen.”

"Bij De Kaart - Eenvoudige Aardrijkskunde voor het Christelijk Onderwijs" door J. Hoogwerf en D.J. Baarslag met kaarten van J.T. De Jager (1928)  - uitgever: P. Noordhoff 

In tegenstelling tot de methode "Samen op Reis" (zie boven) zijn de boekjes voorzien van kaarten met een tekst over de betreffende provincie, land of werelddeel ernaast. Deze methode bestaat uit drie delen:

 I.   Nederland  
II.  Europa
III. De Werelddeelen en Indië
 

"Van landen en volken - Aardrijkskundig leesboek voor het christelijk onderwijs" door J. Hoogwerf en D.J. Baarslag. (1929)

De methode bestaat uit:

I.       Nederland in 3 deeltjes

II A.   Europa

II B.   Europa

III A.  Onze koloniën

III B.  De Werelddelen: Afrika, Azië, Noordpoollanden

III C.  De Werelddelen: Noord-Amerika, Midden-Amerika, Wesat-Indië, Zuid-Amerika, Zuidpoollanden 

Het aardrijkskundige leer-leesboek ontwikkelt zich door de jaren heen en de kwaliteit neemt toe. Ook in deze boekjes worden alle provincies, landen en streken in Nederland, Europa en de wereld bezocht. De leesstof is niet bedoeld om de leerstof uit te breiden, maar is bedoeld om door de aanschouwelijke voorstelling de behandelde stof te verhelderen. Als een provincie, regio of land behandeld is in de methode “Bij de Kaart”, dan wordt het bijbehorende verhaal gelezen, eventueel tijdens het leesuur. God wordt gezien als bouwmeester van het heelal en Zijn kinderen als medearbeiders in het werk van onderhoud en liefdebetoon. De verhalen worden verluchtigd met (christelijke) gedichten.  Om een indruk te krijgen welke streken er in Nederland behandeld worden ziet u hieronder van alle 3 deeltjes de inhoud: 

De nieuwe Schoolbeweging

Aan het eind van de negentiende eeuw  ontstond  de 'nieuwe schoolbeweging'. Deze beweging van onderwijzers en pedagogen legde de nadruk op een meer op het kind gericht onderwijs. Het kind diende op school met de maatschappij te worden geconfronteerd. Jan Ligthart (1859 - 1916), een van de pleitbezorgers van dit  'zaakonderwijs' in Nederland, definieerde het als volgt: "Je leerlingen bij de werkelijkheid brengen zò, dat ze haar zien, de werkelijkheid van het nabije of het verre, in plaats of tijd, op zinnelijk of geestelijk gebied. En daartoe gebruiken we de dingen, de modellen, de afbeeldingen, maar naast en zelfs bij dat alles toch ook de woorden" 

In het fonds van uitgeverij Wolters uit Groningen waren de onderwijzers H. Scheepstra (1859 - 1913) en W. Walstra de eerste vertegenwoordigers van dit zaakonderwijs.  Op aanschouwelijke wijze kwamen de kinderen in aanraking met het dagelijks leven. Het liefst gingen onderwijzers als Scheepstra en Ligthart zo ver dat zij leerlingen meenamen naar werkplaatsen en fabrieken. De aanschouwelijkheid in het onderwijs had zijn intrede gedaan als tegenhanger van het verbalisme.

Gerrit Prop (1880 - 1980 ) 

Het leven van Gerrit Prop stond in het teken van het vak aardrijkskunde voor de lagere school. Rond 1910 verschenen de eerste uitgaven van Prop: een 'Schoolkaart van Nederland' en een atlas van Nederland. 65 jaar later, in 1975, verscheen deze atlas in een 74e druk. De in Friesland geboren Prop ging op zijn vijftiende naar de Rijkskweekschool in Deventer, waar zijn passie werd gevoed door zijn aardrijkskundedocent Schuiling. Prop gaf les op diverse Gelderse lagere scholen en was hoofd van de openbare lagere school in Lochem van 1915 tot 1940. Daar ontwikkelde hij de 'Methode Prop', een unieke aardrijkskunde-methode waarbij leer-, leesboek en atlas geïntegreerd werden tot één schoolboek. De Methode Prop wordt vooral gekarakteriseerd door de opzet van de atlassen; de kaart direct naast de lesstof en op de volgende twee bladzijden een blinde kaart direct naast invuloefeningen. Verder werd er door een sterke beperking van de lesstof definitief gebroken met de in de 19e eeuw nog gebruikelijke overdaad aan gegevens in aardrijkskundemethoden. Prop schreef eveneens docentenhandleidingen en voor de klas hingen zijn duidelijke, kleurige schoolwandkaarten. Voor uitgeverij Thieme zou het de langstlopende, meest gebruikte en bestverkochte aardrijkskunde-methode in de geschiedenis worden. Prop stelde de volgende eisen aan een schoolkaart: "sober en duidelijk, mooie kleuren en goed getekend". De kaarten van Prop werden steeds actueel gehouden. Van de atlassen verschenen regelmatig (soms wel twee maal per jaar) herziene herdrukken, maar in het geval van de klassikaal gebruikte en veel duurdere wandkaarten was het uitbrengen van herdrukken maar beperkt mogelijk. Diverse methoden werden echter gebruikt om de gedrukte wandkaarten van Prop toch weer aan te passen aan de actualiteit: bedrukte plakkertjes, opdruk en handmatig bijtekenen.

    Wandkaarten van Prop. 

Fragmet (Baarn en omgeving) van de kaart van Noord-Holland De opgeheven tramlijn van Soest naar Baarn is d.m.v. twee plakkertjes aan het oog onttrokkern. 

 

 

 

 

klik hier  

 

De aardrijkskundemethode van Bakker & Rusch

In 1938 begonnen twee onderwijzers, Wijbren Bakker en Hermannus Rusch, met het ontwikkelen van een nieuwe methode voor het Nederlandse aardrijkskundeonderwijs. Schoolwandkaarten vormden een essentieel element van deze methode. Eerst werden kaarten ontworpen van Nederland en de provincies, later volgden kaarten van andere landen van Europa, de werelddelen en Indonesië. De kaarten en atlassen werden uitgegeven door Uitgeverij Dijkstra te Zeist.

Plaatsnamen ontbraken op de kaarten. Wel werden symbolen voor handel, industrie, landbouw, veeteelt en vrijetijdsbesteding op de kaarten aangebracht, alsmede belangrijke gebouwen e.d. Dat was juist een nieuw aspect. Via deze methode kregen de kinderen niet alleen topografische kennis, ook kwamen zij veel te weten over de middelen van bestaan in de diverse gebieden in Nederland. De kaarten van Bakker en Rusch geven zo een geweldig mooi en nostalgisch beeld van ons land in de vorige eeuw.

klik hier  

Bij de kaarten werden verschillende atlassen en tekstboekjes uitgegeven:

 - Ons eigen land A: eenvoudige atlas van Nederland

 - Ons eigen land B: atlas van Nederland

 - Ons werelddeel: atlas van Europa

 - Onze aarde: atlas van de Werelddelen en Indonesië

Daarnaast verschenen er vragenboekjes en werkkaartjes. Deze methode is tot in de jaren 70 van de vorige eeuw op de scholen in gebruik geweest.

De plaatsnamen per provincie werden in vaste rijtjes aangeleerd. Omdat men meestal bij de provincie Groningen begon, is dat rijtje bij veel ouderen nog wel bekend:

Groningen, Zoutkamp, Appingedam, Delfzijl, Hoogezand, Sappermeer, Zuidbroek, Veendam, Winschoten, Nieuwe-Pekela, Oude-Pekela, Stadskanaal.

"Wijder Horizon" - zaakvakwerkboeken door D. van Zuilekom (1952)

Deze Aardrijkskundemethode werd uitgegeven door Jacob Dijkstra's UItgeversmaatschappij te Groningen. Deze methode vormde samen met de methoden  "Jaarkrans"  (begrijpend  lezen) en de taal-methode "Taal, het centrale vak" een eenheid, zodat er gewerkt kon worden met een zgn. breed  belangstellings-centrum, waarbij de vakken taal, lezen en wereldoriëntatie  betrokken waren. Dit was destijds een behoorlijke stap in de onderwijsvernieuwing. Deze drie methoden konden echter ook onafhankelijk van elkaar gebruikt worden. De eenheid komt tot uiting in gemeenschappelijke thema's. Wij bespreken hier de methode "Wijder Horiozon", terwijl de methoden "Jaarkrans" en "Taal, het centrale vak" besproken worden op de pagina  "Ontwikkeling van het taal- en leesonderwijs" op deze site. 

Omdat de methode "Wijder Horizon" in feite onderdeel uitmaakt van een lespakket, samen met een taal - en leesmethode, bestaat de methode uit werkboeken (invulboeken). Vanaf de 5e druk worden de opgaven verdeeld in twee categorieën om mogelijkheden te geven voor differentiatie. De opgaven, die genummerd zijn met gewone cijfers hebben betrekking op de minimumstof, terwijl de opgaven, die genummerd zijn met onderstreepte cijfers, dienen om de minimumstof naar behoefte uit te breiden. 

De methode bestaat uit:

Voorloper    klas 3                                    
deel 1:          Nederland:                            klas 4
deel 2:          Europa (+ Nederland)         klas 5
deel 3:          De wereld (+ Nederland)   klas 6

In de Voorloper voor klas 3 komen zowel aardrijkskundige als biolo-gische thema's aan de orde; de deeltjes 1 t/m 3 zijn op de Aardrijks- kunde gericht. Omdat het invulboeken zijn, konden de kinderen er vermoedelijk in werken na instructie van de onderwijzer òf de lessen werden klassikaal behandeld en daarna klassikaal ingevuld. De delen 1 t/m 3 zijn prachtig geïllustreerd met heel veel (thematische)  kaartjes. Inhoudelijk is dit een heel goede methode; didaktisch is de methode zwakker vanwege de 'werkboekvorm' en het ontbreken van een leerlingenboek met informatie. We zullen zien, dat in de volgende methoden eerst informatie aan de leerling wordt gegeven en vervolgens verwerkingsvragen en - opdrachten. Hieronder ziet u eerst drie bladzijden uit de Voorloper en vervolgens uit deel 2 de inhoudsopgave en het hoofdstuk "Klimaat in Europa" (blz. 52 t/m 55)

Hieronder wordt weergegeven, welke boekjes naast elkaar kunnen worden gebruikt in het kader van het werken met een belangstellingscentrum. De thema's van de hoofdstukken in de verschillende boekjes zijn nl. gelijk en de onderwerpen corresonderen met elkaar. 

Taal, het centrale vak            Wijder Horizon                            Jaarkrans
        
deel 1 t/m deel 3                                 Voorloper (kennis van het milieu)        deel 1 en 2  
deel 4                                                    deel 1:  Nederland  
deel 5                                                    deel 2:  Europa (+ Nederland)  
deel 6                                                    deel 3:  Wereld (+ Nederland)

Hieronder ziet u de inhoudsopgave van resp. deel 1 van "Taal, het centrale vak"; deel 2 van "Jaarkrans" en van de Voorloper van "Wijder Horizon".  Vergelijk de thema's in de opvolgende hoofdstukken.
 

"Venster op de wereld" door J. Kaspers en C.J. Rol  (1960)

In 1960 verschijnt bij uitgeverij Wolters de methode "Venster op de Wereld".  De methode bestaat uit 3 delen, nl.:

I     Nederland                                          (4e leerjaar)

II    Europa en de Werelddelen            (5e leerjaar)

III   Nederland en de Wereld                 (6e leerjaar)

Hoewel deze methode nog een klassieke encyclopedische opzet heeft, was hij voor die tijd toch vooruitstrevend vanwege de indeling van de lessen en de volgorde van behandeling, zoals we hieronder zullen zien:  

In het vierde leerjaar wordt begonnen met een globale behandeling van ons land. Aan het eind is er een "Grote Opdracht", waarmee de kinderen de gelegenheid krijgen om Nederland provinciegewijs zelfstandig te herhalen.  In het 5e leerjaar wordt aandacht besteed aan de belangrijke landen van Europa, vanuit Nederland gezien. Naast enkele aparte landen, worden er ook grotere gehelen behandeld ( Midden-Europa, Noordwest-Europa, Oost-Europa, Zuid-Europa) De werelddelen worden in het 5e leerjaar ook summier behandeld om overlading in het 6e leerjaar te voorkomen. Deel 3 voor het 6e leerjaar geeft een grondige behandeling van onze provincies, herhaling van Europa en van de werelddelen. 

Bij de behandeling van de verschillende landen hanteert de methode een vaste indeling:  Het land, Waterwegen en havens, De bewoners en hun werk, Mijnbouw en industrie, Handel en Verkeer, VIsserij, Toerisme. Aan het eind van de les staan vragen en opdrachten. BIj elke les wordt een kaart afgebeeld in de 'hoogtekleuren'.

De methode besteedt veel aandacht aan de vaardigheid in het kaartlezen. De toelichtende vertelling van de onderwijzer speelt een belangrijke rol; deze is noodzakelijk, als sommige zaken in de tekst alleen maar zijn aangeduid.  

"Een nieuwe kijk op ..........", aardrijkskunde voor het Lager Onderwijs door C.J. Seip en W. Kuperus (1965)

 De methode bestond uit drie delen:

1. Een nieuwe kijk op Nederland (provincies) 

2. Een nieuwe kijk op Europa

3. Een nieuwe kijk op de Werelddelen

De methode lijkt sterk op de methode "Venster op de Wereld", die we hierboven besproken hebben. In het voorwoord lezen we, dat de auteurs bij het samenstellen van de methode zijn uitgegaan van het principe: het oude niet verwerpen en het nieuwe niet schuwen. Oud is de gedachte, dat vorming op het terrein van de aardrijkskunde bestaat uit het overdragen van hetgeen de mens aan kennis en inzicht op dat gebied verworven heeft. Nieuw is het accentueren van het idee dat overdracht nooit kan geschieden door aan de eigen activiteit van het kind voorbij te gaan. In deze methode wordt dan ook ernstig rekening gehouden met de belangstelling van het kind in de puerale periode. Ook oud is het aanbieden van traditionele aardrijkskundige gegevens, terwijl het beginnen met een verhaaltje over een kind, dat iets vertelt over het werk van zijn vader, tot het nieuwe gerekend kan worden. Naast reproducerende vragen, worden leerlingen zo veel mogelijk voor eenvoudige denkprobleempjes gesteld, waardoor gepoogd wordt de doorbraak van inzicht te helpen bevorderen. De opdrachten zijn zo samengesteld, dat de leerling er de tekst, de hoofd- en de bijkaarten voortdurend bij moet raadplegen. De leerlingen leren zo  oplossings-methoden te hanteren, Eén van de belangrijkste oplossingsmethoden is het gebruik van een zaakregister achter in het boek. Slechts zo ontstaat functionele kennis.   

In deel 1 worden de provincies behandeld.

In deel 2 wordt  

In deel 3 worden de werelddelen en de Rijksdelen Overzee behandeld en wordt Nederland en Europa globaal herhaald.  

Indeling van de lessen:

pagina 1:  Kaartpagina met hoofd- en bijkaart. Op de hoofdkaart dienen de rode plaatsen te worden geleerd (> 20.000 inwoners). DE bijkaart geeft bodemgebruik, industrieën en industrieplaatsen weer.

pagina 2: De lespagina in vaste rubrieken: verhaaltje, gevolgd door een streekgewijze  behandeling van provincie of land (werelddeel)

pagina 3: Vragen over de les - vragen over de kaart - tekenen, kleuren en schrijvenm.

pagina 4: Opdrachten I: (voor alle leerlingen)  en Opdrachten II: Keuze opdrachten (moeilijker dan de eerste)

Voor die tijd was deze methode een goede en volledige methode, die zeer geschikt was voor combinatieklassen.  

Veranderende inzichten m.b.t. het vak aardrijkskunde.

Eind jaren zestig kwam er een vernieuwde golf van kritiek op de tot een regionale encyclopedie verstarde schoolaardrijkskunde. Tot dan toe hadden de meeste methoden de volgende indeling: klas 4: de provioncies van Nederland, klas 5: de landen van Europa en in klas 6: de wereld-delen.Pedagogen, onderwijskundigen, leerpsychologen en vakdidactici lanceerden volop nieuwe ideeën. De meeste druk om de verstarde situatie te wijzigen, oefenden de onderwijskundigen uit. Zij wilden dat de lagere school het kind de instrumenten zou geven, waarmee het zich op de hem omringende wereld kon gaan oriënteren. Die wereld - zo stelden zij - ervaart het kind als één geheel en moet dan ook als zodanig worden gepresenteerd. Dat zou alleen kunnen door de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, biologie en staatsinrichting, die de werkelijkheid in stukken hakten, òm te smelten tot één vak: Wereldoriëntatie. Deze vernieuwers werden de Moralisten genoemd. De Moralisten vonden, dat die wereldoriëntatie niet via aparte vakken moest gaan, maar via sleutelbegrippen als WONEN, RUIMTE, VREDE, WELVAART, MILIEU etc. De provincie, het land, een werelddeel - dus de regio - als ordenend kader voor de aan te bieden aardrijkskundige kennis werden verlaten en het aanbleren van topografie werd goeddeels achterwege gelaten. De nadruk keam te liggen op thema's, zoals de sleutel-begrippen in de praktijk gingen heten. Belangrijk doel was niet langer het aanleren van kennis, maar het kweken van begrip voor de medemens of het milieu. Men wilde meer met het onderwijs dan alleen maar kennis aankweken. Men wilde via het kind de maatschappij veranderen. DE klassikale vragen van de schoolsaardrijkskunde "Waar?" en "Wat is daar?" werden overgeslagen en vervangen door "Wie is daar?" en  "Waarom eigenlijk niet daar?"

Dit gedachtengoed is terug te vinden in de methode "Werelverkenning" van uitgeverij Malmberg. Halverwege de jaren '80 werkte 10% van de basisscholen met deze methode. De methode paste ook goed in de doelstellingen, die de nieuwe Wet op het Bassisonderwijs (1985)  formuleerde voor de zaakvakken.  De te behandelen stof in de methode is gerubriceerd naar zgn. bestaansterreinen: wonen, werken, recreatie, communicatie. Doel is: aan te sluiten bij de leefwereld van het kind.  

Het holistische ideaal van Wereldoriëntatie in een vervlochten geheel bleek in de praktijk niet haalbaar. De ideeën van de onderwijskundigen waren voor de in vakken opgeleide leerkrachten en auteurs niet uit te voeren. Waar wereldoriëntatie ingang vond, was sprake van een hutspot, waarin stukken van de zaakvakken terug waren te vinden.  

Vanuit de universiteiten droegen de vakdidactici of geografen bij tot vernieuwing van de schoolaardrijkskunde. Stelden de Moralisten het kind en de maatschappij centraal in hun denken, de vakdidactici stelden de vakwetenschappelijke optiek centraal. Zij zagen de geografische wetenschap als bij uitstek geschikt het onderwijs de instrumenten te bieden om ruimtelijke patronen bloot te leggen, om antwoord te geven op puur geografische vragen "Hoe daar?" en "Waarom juist daar?". Als leerlingen deze instrumenten zouden leren hanteren, hadden zij een manier om de hen omringende wereld te begrijpen. De leerling hoefde geen op de gehele wereld uitzicht biedend venster meer te worden geboden. Via de media en bibliotheken hadden ze dat al. Om de leerling de ongedifferentieerde stroom informatie die hem dagelijks via de media bereikt, te laten ordenen, zou de schoolaardrijks- kunde hem de gereedschappen moeten bieden. Het moet meer gaan om relaties te leggen en te ontdekken, bv. de samenhang tussen reliëf en bevolkingsspreiding, de samenhang tussen klimaat en landbouw, havenstad en achterland, enz. 

Deze benadering maakt het overbodig 'de hele wereld' te presenteren aan de leerling. Representatieve voorbeelden kunnen worden genomen. Door het Ruhrgebied te behandelen, wordt de problematiek van alle oude industriegebieden duidelijk. De klimaatgordels kunnen algemeen worden behandeld en later toegepast kunnen worden op de verschillende werelddelen. Deze benadering maakt ruimte vrij voor meer diepgang en voor het kweken van inzicht in een bepaalde problematiek of bepaald ruimtelijk verschijnsel. De leerstof wordt dus door her principe van exemplarische leerstof bepaald. Het betreffende onderwerp is een voorbeerld voor meer dergelijke situaties of gegevenheden.

Bovenstaande ideeën zijn in zekere mate te herkennen in de succesvolle methode "Waar mensen wonen", die halverwege de jaren '80  in de helft van de ruim 8000 basisscholen, die ons land telde, was te vinden. In 1991 was deze methode nog op bijna 30% van de scholen al of niet gedeeltelijk de leidraad, waarlangs gewerkt werd.  

"Waar mensen wonen" - een aardrijkskunde-methode voor het basisonderwijs, als aspect van wereldoriëntatie door de werkgroep W. van Dongen. (1978) 

Deze moderne methode volgens de nieuwste inzichten, kreeg een goed onthaal op de lagere scholen. Veel leerkrachten moesten er echter wel aan wennen, dat de leerstof niet meer geordend was volgens het principe: provincies van Nederland, landen van Europa, Werelddelen etc. Menig ouder klaagde: "Mijn kind leert niets meer" Maar het voordeel van grensoverschrijdend bezig zijn en de exemplarische benadering werden gaandeweg door het onder-wijsveld ingezien. De methode had ook een deeltje voor klas 2, dat uiteraard meer wereldoriënterend gericht was. De uitgebreide handleiding speelde bij deze methode een belangrijke rol, d.w.z. lang niet alle informatie stond in het leerlingenboek. De leerlingen hadden naast hun leerlingenboek een verwerkingsboekje.  

De methode bestond uit de volgende onderdelen:

deel 1A:   klas 2 - deel 1B:  klas 3 - deel 2:  klas 4 - deel 3:  klas 5 - deel 4:  klas 6          

Hieronder ziet u een aantal bladzijden uit het leerlingenboek van klas 6    

"Aardrijkskunde in Onderwerp en Opdracht" - aardrijkskunde als aspect van wereldoriëntatie - door C.J. Buijtendijk, W. Kuperus en C.J. Seip e.a. (1983)

De methode bestaat uit zes deeltjes voor klas 1 t/m 6. DE deeltjes voor groep 1 en 2 zijn wereldoriënterend van aard. In deel 3 is veel aandacht voor ruimtelijke oriëntatie en beeldvorming. Elk hoofdstuk heeft eenzelfde opbouw. Het begint met een verhaal dat zich in een bepaald gebied van Nederland afspeelt, bijv. de duinen. Op een kaart van dat gebied staat de route die de personen uit het verhaal afleggen. Daarna worden uit het verhaal drie subthema's gelicht en uitgediept, bv. de dijk en de polder, het dorp, de duinen. Deel 4 behandelt Nederland, deel 5 Europa en deel 6 de werelddelen. 

De methode "Aardrijkskunde in Onderwerp en Opdracht" is o.a. van dezelfde auteurs als van de methode "Een nieuwe kijk op..." . Ook schreven zij de methode "Geschiedenis in Onderwerp en Opdracht".  Wat de didaktische benadering betreft, is het een overgangs-methode, die op de grens staat van de klassieke methoden naar de moderne methoden. De methode heeft een iets traditionelere opzet en kiest weer voor de regionale benadering.  

Evenals in de methoden "Venster op de Wereld" en "Een nieuwe kijk op..."  worden ook hier afzonderlijke landen en groepen landen behandeld.  De indeling lijkt uiteraard ook op de indeling van "Geschiedenis in Onderwerp en Opdracht". Als voorbeeld nemen we deel 5 (Europa): 

Elk hoofstuk begint twee of drie kinderen uit het betreffende land, die iets over hun woonplaats en hun leven vertellen. Daarna volgt de kaart met daarnaast een uitgebreide legenda. Daarna worden er allerlei thema's van het land besproken, bv. taal, landschap, industrie, scheepvaart enz. De behandeling van het land geschiedt niet aan de hand van vaste thema-indeling. De thema's zijn per land aangepast aan de specifieke kenmerken van dat land. Er worden  bij de beschrijving van een land ook 'uitstapjes' gemaakt naar de wereld-delen.   

Geïntegreerd onderwijs .

In de jaren 1930 lieten vooral de kennisvakken een bijzondere ontwikkeling zien, geïnspireerd door onderwijshervormers als Jan Ligthart, die met zijn methode "Het Volle Leven" die ontwikkeling in gang heeft gezet. De scheidslijnen tussen vakken als aardrijkskunde, vaderlandse geschiedenis en kennis der natuur verdwenen. De leerstof werd geconcentreerd in één vak onder de naam heemkunde, ook wel kern-, levens-, totaliteits- of werkelijkheids-onderwijs genoemd. Zo'n vak draaide om centrale thema's als 'in de keuken' of  'onze veeteelt'. De thema's werden zowel benaderd vanuit aardrijkskundig opzicht als vanuit historisch en natuurlijk opzicht. Het vak heemkunde was geen lang leven beschoren. Het was te bewerkelijk voor onderwijzers en moeilijk uitvoerbaar vanwege het grote aantal leerlingen in de klassen.  

In het begin van de twintigste eeuw is o.m. door de onderwijsopvattingen van Decroly belangstelling ontstaan voor het werken aan een centraal onderwerp. Decroly vond dat het onderwijs moest aansluiten bij de leefwereld van kinderen en ze in contact moesten komen met het volle leven. Hij kwam tot omschrijving van zgn. belangstellingscentra (centres d’intérêts). Deze moesten volgens hem een relatie hebben met fundamentele behoeften van ieder mens. (bijvoorbeeld de behoefte aan voeding, huisvesting, kleding, bescherming, samenwerken en samen spelen).

In de jaren 1980 keert de integratie van de zaakvakken terug in de vorm van projectonderwijs.

Op veel scholen werd het vak wererldoriëntatie  gegeven, waarin men thema's behandele (wonen, water, verkeer, vervoer, gezondheis etc.), die zowel aardrijkskundig, historisch als natuurkundig (biologisch) belicht werden. Scholen werden vaak door onderwijsbegelei-dingsdiensten op dat spoor gezet en schoolteams stelden de thema's en bijbehorende lessen en activeiten zelf samen. In de jaren 1990 verdwijnt het weer uit de meeste scholen om plaats te maken voor de afzonderlijke vakken: aardrijkskunde, geschiedenis en biologie  /  natuur-kunde.                                                    

Geïntegreerd zaakvakonderwijs in de jaren '80

Als opmaat naar de integratie van kleuter- en lager onderwijs kwam in de jaren '80 van de 20e eeuw het zaakvakonderwijs in discussie. Dit zaakvakonderwijs kwam op de helling. Het werd vervangen door Wereldoriëntatie, Thematisch Onderwijs of Projectonderwijs. Deze nieuwe benadering van het zaakvakonderwijs werd vooral gepropageerd door de Onderwijsbege-leidingsdiensten. Zij schreven brochures en organiseerden studiedagen om leerkrachten te scholen in het opzetten van projecten en het kiezen van de bijbehorende activiteiten. De vakkenscheiding werd vervangen door vakkenintegratie. Deze benadering was echter niet geheel nieuw: ook bij Ligthart en Decroly kwamen we deze vakkenintegratie al tegen.  De leerstof van de verschillende zaakvakken werd niet meer apart, maar in onderlinge samenhang onderwezen. Zo'n leerstofblok werd ook wel 'Kern' of 'Totaliteit' genoemd. Het thema "Industrie" kon bijv. van verschillende kanten uitgeplozen worden: geschiedkundig, aardrijkskundig, natuurkundig etc

Deze werkwijze werd onderbouwd met de volgende uitspraken:

  • We moeten de kinderen het verband laten zien tussen al die losse vakken. Dan onthouden ze beter wat ze moeten leren.

  • De wereld in school halen - daar gaat het om. We zijn als school geen eiland.

  • Wij moeten de kinderen de kans geven om zelf te ontdekken, te proberen en op te zoeken. Net als peuters leren, zo kunnen op hun niveau ook onze kinderen leren en ontdekken.

Soms werden alle vakken erbij gehaald om de totaliteit nog meer te waarborgen. In dat geval werd er gezongen, gerekend, gelezen enz. allemaal rond een thema. Hieraan lag de opvatting ten grondslag dat kinderen in het dagelijkse leven niet geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, natuurkunde, verkeer enz. tegenkomen, maar te maken hebben met een huis, een straat, een dorp of stad, een fabriek of tuin. Anders gezegd: ze komen geen vakken tegen, maar dingen en gebeurtenissen. En bij dat geheel. die totaliteit, moet de school aansluiten. Dus aansluiten bij het kind. De leerstof van de zaakvakken werd anders geordend. Met behulp van de methodes en materialen die op school aanwezig waren, werden voor elk leerjaar thema's vastgesteld. Die thema's werden weer onderverdeeld in aspecten. Omdat zo langzamerhand in iedere school een documentatiecentrum aanwezig was, werd dit erbij betrokken om het leren en ontdekken steeds meer een activiteit van de kinderen te laten zijn.  

Ook de werkvormen werden totaal aangepast. De centrale rol van de leerkracht in het overbrengen van de leerstof werd vervangen door de onderzoekende rol van de leerling. Dat was moeilijk voor leerkrachten en de leerlingen moesten hun nieuwe rol 'leren'. Zo werd naast de aspecten ook per thema een overzicht gemaakt van de te gebruiken werkvormen. Men onderscheidde de volgende werkvormen:

  1. zoeksituaties:   over het verzamelen en ordenen van informatie, waarbij het documentatiecentrum een belangrijke rol speelde.

  2. praatsituaties:  over spreken en luisteren

  3. kijksituaties:     over waarnemen: kijken, ruiken, voelen,  waarbij excursies of gesprekken met mensen een belangrijke rol speelden

  4. doesituaties:    over handelend, actief bezig zijn, waarbij de beeldende vorming een belangrijke rol speelde (toegepaste handenarbeid)

  5. spelsituaties:   over het spelend beleven en verwerken, z.a.: drama, muziek en bewege

 Er waren ook uitgevers, die een methode "Wereldoriëntatie" uitgaven (bv. Malmberg)

 Hieronder ziet u een uitgewerkt woordveld, waarbij de te behandelen aspecten bij het thema "WONEN" in beeld zijn gebracht.

Weer terug naar aparte vakken... 

In de jaren '90 gaan de ontwikkelingen weer terug in de richting van afzonderlijke zaakvakken. Uitgevers grijpen deze tendens direct aan door weer nieuwe zaakvakmethodes op de markt te brengen. De redenen van deze stap terug zijn de volgende:

  1. Het samenstellen van de thema's met de onderliggende aspecten is een objectieve keuze van de leerkrachten. Het gevaar bestond, dat er aspecten niet aan de orde kwamen. Een methode geeft meer waarborgen, dat de nodige stof aan de orde komt (eindtermen). Ook naar het Voortgezet Onderwijs toe bestond het gevaar dat de leerlingen toch te weinig basiskennis hadden of juist te veel van één bepaald aspect.

  2. Het ontwikkelen van thema's en het samenstellen van de materialen kostte de leerkrachten ontzettend veel tijd. Op den duur gingen leerkrachten weer verlangen naar een methodeboek. Ook het up-to-date-houden van de thema's door de jaren heen vergde veel tijd of werd in het geheel niet gedaan. 

Toch was de ontwikkeling van het Thematisch Onderwijs niet voor niets geweest. Veel scholen kozen er voor om naast het vakkengesplitst zaakvakonderwijs één- of tweemaal  per jaar gedurende een aantal weken een Schoolproject te houden met de hele school over een gezamenlijk gekozen thema. Bij zo'n Schoolproject worden dan vaak ook alle vakken betrokken. Het Project wordt dan afgesloten met een tentoonstelling, waarbij alle producten van het Project tentoongesteld worden. Voorbeelden van thema's zijn: Wonen - Communicatie - Water - Tweede Wereldoorlog - Dieren - Koningshuis - Voeding - Vervoer - P.T.T.  - De Waddenzee - Toerisme - Landen - Beroepen . Ikzelf heb hier prachtige voorbeelden van gezien. Hieronder ziet u een foto-impressie.  De laatste foto is van mijn kleinkinderen, die anno 2015 onderwijs ontvangen. 

In 2014 zijn er veel methodes voor Aardrijkskunde op de markt. Klik hier voor een actueel overzicht.