Hieronder wordt in grote lijnen de ontwikkeling geschetst van het lees- en taalonderwijs met de nadruk op de gebruikte methoden en leesseries. De volgende methoden en leesseries komen voorlopig aan bod:

  1. Het abc-bordje

  2. Groot ABC-boek of Haneboek (17e eeuw)

  3. De klankmethode van Nieuwold (1760)

  4. De leesmachine van J.Ph. Delabarre (1797)

  5. De Trap der Jeugd (1801)

  6. De Brave Hendrik en de Brave Maria van Anslijn (1810)

  7. De leestafels van P.J. Prinsen (1817)

  8. De leesmethode van R.G. Rijkens (1822)

  9. De Leesboekjes van H. Hemkes (1859)

  10. De leesmethode van H. Bouman (1866)

  11. Leesboekjes voor eerstbeginnende kinderen door R.K. Jongensweeshuis (1850)

  12. Leesboeken voor de Volksschool door L. Leopold (1866)

  13. Sprekende letterbeelden van H. van Wulfen (1885)

  14. "Onze Taal"- taal- en steloefeningen voor de lagere scholen door C.H. den Hertog en J. Lohr (1882)

  15. “Nieuw Taalboek voor de Lagere School” door Jos M. Reynders (1911)

  16. “Je Taalboek” door J.N.F. Boschgrave (1934)  - uitg.: RKJW 

  17. Het leesplankje van Hoogeveen (1890)

  18. Het leesplankje van Colenbrander (1890)

  19. De klankmethode met mondstanden van Bouwmeester en Berendsen (1901)

  20. "Sprekende Beelden" van F.E. Becker (1905)

  21. "Ik lees al" van J. Reynders en N. Doumen (1910)

  22. "Echt Lezen" van M.C. Versteeg (1932)

  23. Leesserie "Puk en Muk" van fr. Frans Jansen 

  24. Schrijfleesleerwijzer (1861)

  25. "Het eerste lees- en schrijfonderwijs" door A. Vincent (1898)

  26. "In nieuwe richting" - serie wandplaten voor 't aanschouwingsonderwijs door B.G. Alberts en B.F. Martens (1914)

  27. "Zien en Zeggen" door C. Andreae

  28. "Langs nieuwe wegen" van A.B.M. Schrijvers (1932)

  29. "Een nieuwe wereld"  (1951)

  30. Leesserie "De wereld in" van J. Ligthart en H. Scheepstra ( 1898)

  31. Leesserie "Dicht bij huis" van J. Ligthart en H. Scheepstra (1902)

  32. Leesserie "Nog bij moeder" van J. Ligthart en H. Scheepstra ()    (Ot en Sien)

  33. Leesserie "Pim en Mien" van J. Ligthart en H. Scheepstra (1907)

  34. "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hoogeveen, Jan Ligthart en H. Scheepstra, geïllustreerd door C. Jetses (+ AAP-NOOT-MIES-leessplankje). Uitgever: J.B. Wolters (1910)

  35. "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hoogeveen, Jan Ligthart en H. Scheepstra, geïllustreerd door C. Jetses, bewerkt voor de Christelijke School door A.J. Drewes (1912)

  36. Leesserie "Buurkinderen" van J. Ligthart en H. Scheepstra (1911)

  37. "Ons Nederlandsch" - volledige spelling- en stelmethode voor de Lagere School van D. Wouters, W.G. van de Hulst en A.L. van Hulzen. (1922)

  38. "Lezen Leeren" van D. Wouters en W.G. van der Hulst (1918) inclusief de 6 deeltjes "Leesstof" voor de 2e helft van het eerste leerjaar (1928) 

  39. "Nederlandsch Leesboek voor de Christelijke Scholen" van D. Wouters en F. André (1914) 

  40. "Nederlandsch Leesboek voor de Christelijke Scholen" - nevenserie van D. Wouters en W.G. van de Hulst (1924)

  41. Leesserie "Jaap en Gerdientje" van Anne de Vries (1939)

  42. "Ons mooie Nederlands" - taalmethode voor het Christelijk Onderwijs,  door J. Nauta en Anne de Vries (1941-1945)

  43. "Ons mooie Nederlands" - leesserie, door Anne de Vries (1946-1948

  44. "Lezen in de eerste klas" van Anne de Vries en Wietske Crans (...)

  45. "Van Kindertaal tot Moedertaal" door F. Evers, R.Kuitert en I. van de Velde (1934)

  46. Gekleurde Wandplaten voor het vrije Stelonderwijs" door J. Klootsema en A. Brands (1912-1914)

  47. "TAAL", een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school door J.P.Paulusse en J. Voorwinden.(1938)

  48. "TAAL", een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school - uitgave voor de christelijke school door W.P. van den Blink (1952)

  49. "Taal, het centrale vak" door D. van Zuilekom - voor de Christelijke school bewerkt door TH. van Altena (1952)

  50. "Jaarkrans", leesmethode met stillees-oefeningen door D. van Zuilekom (1952)

  51. "Zomer- en winterplaat", vertelplaten door W.G. van de Hulst Jr. (1957-1960)

  52. Leesserie "Jeugdland" van Piet Prins (1959)

  53. "Taaltaken" - volledige taalmethode gebaseerd op differentiatie en zelfwerkzaamheid - door D. van Zuilekom en N. van der Reije (1960)

  54. Leesserie "Pim, Frits en Ida" van Godfried Bomans (1966)

  55. "Zó leren lezen" door fr. Caesarius Mommers (1960)

  56. "Veilig leren Lezen" door werkgroep Ceasar (1963)

  57. "Taal voor het Leven" door M. Gerretsen  (1970)

  58. "Nieuwe Leesvormen" door de werkgroep Nijdam (1972)

  59. "Letterstad" door H.J. Kooreman (1976)

  60. Niveaulezen als leesvorm (omstreeks de jaren '70 van de 20e eeuw)   

 

_________________________________________________________________________ 

1.  Het abc-bordje  

Het abc-bordje. Door de verbreiding van het christendom werd ook het onderwijs gestimuleerd. Vanzelfsprekend was dat kerkelijk onderwijs. Het was erop gericht de geloofsleer te verkondigen en de kerkelijke diensten mogelijk te maken. De mensen moesten het Onze Vader, de Tien Geboden en de Geloofsbelijdenis leren. Er moesten koorknapen en misdienaars worden opgeleid. En natuurlijk moesten er nieuwe geestelijken worden gevormd. Zo kwamen er scholen bij kloosters en kerken.  Vooral Karel de Grote zag het belang in van goed onderwijs. Mede op zijn aandrang bepaalde de kerkvergadering te Mainz van 813 dat 'ieder zijn zoon ter school zal zenden om in de letteren onderwezen te worden' . Natuurlijk was dat in die tijd nog een onhaalbaar ideaal. Daarbij deed Karel een belangrijke concessie: hij stond toe dat degenen die het Latijn te moeilijk vonden, het Onze Vader en het Credo in de volkstaal mochten leren. Want 'niemand mocht geloven, dat God alleen in het latijn, grieks of hebreeuws aanbeden moest worden.'

Al in de middeleeuwen moeten abc-bordjes hebben bestaan. Ze werden gemaakt van plankjes of tegeltjes, waarop dan alle letters van het abc stonden. In de 14e en 15e eeuw werden de abc-bordjes steeds mooier gemaakt. Het abc en soms ook het Onze Vader werd op een stukje perkament of papier geschreven en dit werd dan bevestigd op een houten plankje met handvat. Op een gegeven moment kwam men zelfs op het idee om eetbare abc-bordjes te maken. De humanist Erasmus, die vond dat je bij kinderen meer bereikte met vriendelijkheid dan met hardheid, stelde al voor letters in de vorm van gebak te maken. Dat zou erin gaan als koek, voorspelde hij, en kinderen zouden zo in enkele dagen leren, wat hun anders jaren kostte.

2.  Haneboekjes.

De toepassing van de boekdrukkunst en het gebruik van papier hebben het mogelijk gemaakt op grote schaal boeken te produceren. Ook het onderwijs profiteerde daarvan. De opkomst van het schoolboek is waarschijnlijk de belangrijkste vernieuwing geweest die het onderwijs ooit heeft meege-maakt. Alle onderwijs begon met lezen en alle lezen begon met het leren van het abc. Dus waren de eerste schoolboekjes abc-boekjes. De oudste gedrukte abc-boekjes tellen doorgaans acht pagina's. Zo ook het 15e eeuwse handschrift dat bewaard wordt in Museum Meermanno Westree-nianum te Den Haag. Op elke bladzij staan negen regels. Behalve het alfabet bevat dit boekje het Pater Noster, het Ave Maria, het Credo, het Ave Salus Mundi en een gebed. De inhoud van deze boekjes moest tegen het einde van de 16e eeuw worden veranderd: de katholieke leesstof werd door een protestantse vervangen.  Curieus is de geschiedenis van het oudste Neder-landse Groot abc-boek dat bewaard is gebleven. Het is vermoedelijk ontstaan in de gemeente van Nederlandse protestanten, die naar Lomnden waren uitgeweken. Het boekje is gemaakt naar Engels voorbeeld en was bestemd voor de Nederlandse school in Londen. De ons bekende versie stamt uit ongeveer 1560 en is gedrukt in het Oostfriese Emden, waar de Nederlandse vluchtelingen inmiddels waren neergestreken. Het boekje omvatte het abc in zeven verschillende lettertypen (die moesten de kinderen allemaal leren!), een  opsomming van de klinkers, medeklinkers en lettergrepen, de Tien Geboden, de Geloofsbelijdenis, het Onze Vader, de doopteksten, een fragment over de christelijke straf, enkele gebeden en de cijfers. En ter aanbeveling deze tekst: "Men moet in den a.b.c. geoeffent wesen, eermen uit eenige boeken yet kan lesen."  Sinds het midden van de 16e eeuw zijn er miljoenen van dergelijke abc-boekjes gedrukt. Het Nederlandse abc-boek heeft zelfs internationaal school gemaakt doordat landverhuizers bewerkingen lieten maken voor het onderwijs in de koloniën. Al heel vroeg komen in abc-boeken afbeeldingen van hanen voor. Doordat de haan later ook de titelpagina mag sieren, gaat men spreken over 'haneboekjes'. De haan wekt de jeugd op tot alle christelijke deugden, zoals in onderstaand versje:

Als gy den Haan hoord kraaijen en u wekken,  

Rijst uit het bed, uw kleederen wild aantrekken,

Wast U, dankt God, en dan na School wilt gaan,

Doet wel en leerd, zoo zal men u niet slaan



 





De Haan verkondigt 's Heeren dag,
Heeft bij zijn Huysgezin gesag,
Hij roep een ieder vroeg aan 't werk
En Sondags naarstig in de Kerk.


 


In de 17e eeuw werd in Nederland het "Groot ABC-boek" op de scholen gebruikt. Het boek werd steeds Haneboek genoemd naar de haan op de keerzijde van het titelblad. Boven de haan stond: "Kinders leert u lesse wel" en eronder stond: "'s Morgens den Haan zijn ijver vroeg bewijst, leert jonge jeugt dat men u ook so prijst." Later is dit veranderd in de tekst, die hierboven tussen de illustraties staat vermeld.

Dat dit boekje lang in gebruik is geweest, kan men afleiden uit het feit, dat het nog in 1827 is herdrukt, maar het is toen voorzien van een ander ander plaatje, nl. een landman, die 't Haneboek in de hand houdt. In 1841 is hewt werkje, voor 't laatst, nog,aals verschenen met de haan, maar met een gewijzigde inhoud: de gebeden worden daarin vervangen door spel- en leeslessen.

Blijkens  een uitgave op bordpapier van 1790 was de inhoud van het boek de volgende:

1. Het alphabet in verschillende karakters

2. Het alphabet door elkaar geplaatst

3. De vocalen afzonderlijk

4. Mede-luidende letteren (de medeklinkers)

5. Syllaben

6. Stichtelijke leesstof: Onze Vader, de 12 artikelen , de 10  geboden.

3.  De klankmethode van Nieuwold (1760)  

Omdat hij zag, dat de oude spelmethode faalde, ontwierp hij een soort klankmethode om 'al spelend' tot betere resultaten te komen. Hij liet de kinderen eerst de klinkers aan en daarna werden nieuwe woorden gevormd met medeklinkers. Hij gebruikte hierbij een letterrad, waarmee heel wat combinaties te maken waren (een soort wisselrijtjes). Nieuwold was onderwijzer in Warga (Friesland). Velen kwamen bij hem advies vragen. Nieuwold is ook schoolopziener geweest. 

4.  De leesmachine van J.Ph.Delabarre (1797) 

Er kwam beweging in het leesonderwijs. Dat bleek niet alleen uit proefnemingen met de klankmethode, maar ook uit de invoering van nieuwe leermiddelen. Het gebruik van plaatjes werd aanbevolen om kinderen spelend te leren lezen. En het meest spectaculair was de uitvinding van de 'leesmachine' van J.Ph.Delabarre in 1797.  Delabarre was onderwijzer in Leiden. Hij kwam op zijn idee door wat hij zag op drukkerijen. Daar pakten de zetters de letters uit de letterkast en zo stelden zij hun woorden samen. Ook in het onderwijs zou zo'n 'typografische machine' zijn nut kunnen bewijzen, dacht Delabarre. En dus construeerde hij een grote letterkast, met vakjes voor de letters aan weerskanten en ruimte om woorden te maken in het midden. Deze kast was eigenlijk de voorganger van de letterdoos. In combinatie met de klankmethode van Prinsen (zie later) zou deze letterkast veel furore maken

5.  De Trap der jeugd (1801)

In 1801 wordt door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen de "Trap der Jeugd" uitgegeven. Dit boek, bestemd voor de kinderen zelf, leert eerst de letters. Allerlei soorten letters moeten ze kennen. Er staan ook pagina's, waarbij ze allerlei type letters door elkaar moeten herkennen. Vooral opvallend zijn de teksten, die uitsluitend opvoedkundige functies hebben. Normen en waarden staan wel zeer hoog in het vaandel!

6.  De Brave Hendrik en de Brave Maria. (1810)

Onder  invloed van de pedagogische cultuur van de Verlichting ontstond een dwingende opvoedingstraditie. Die richtte zich niet langer op het kind dat bij de geboorte al met erfzonde belast is, maar op het kind dat ter wereld komt als een onbeschreven blad, een tabula rasa, dat gedurende de eerste levensjaren met kennisa en levenslessen moest worden ingevuld.  Als doel van de opvoeding maakte zaligheid plaats voor deugdzaamheid (braafheid). De Brave Hendrik, de uiterst succesvolle creatie van Nicolaas Anslijn, was er het prototype van:  'Kent gij Hendrik niet, die altijd zoo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat?'
Nicolaas Anslijn (1777-1838) was een Nederlands schrijver. Van zijn hand verschenen onder meer de 'Brave Hendrik'- een leesboekje voor jonge kinderen (1810) en wegens doorslaand succes later de 'Brave Maria' (1811) in dezelfde stijl. Van het leesboekje 'De Brave Hendrik' verschenen er in Nederland tussen 1810 en 1877 wel zestig drukken. Het was in die tijd belangrijker wàt er werd gelezen dan dàt je leerde lezen. In schoolboekjes stond vooral hoè je je moest gedragen. Het ging dus in de eerste plaats niet om de bevordering van de leesvaardigheid, maar om de opvoeding van de kinderen tot deugdzame burgers.

Uit: De Brave Hendrik (12e druk 1833)
"Kent gij Hendrik niet, die altijd zo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat? Vele menschen noemen hem de brave Hendrik, omdat hij zoo gehoorzaam is, en omdat hij zich zoo vriendelijk jegens ieder gedraagt. Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen, die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn ook ondeugende kinderen. Alle brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik. Kinderen, die met Hendrik omgaan, worden nog braver, want zij leeren van hem, hoe zij handelen moeten. Als Hendrik zoo braaf is, dan zal hij ook zijne ouders wel liefhebben. Alle brave kinderen  hebben hunne ouders lief. Ja, hij heeft zijne ouders zeer lief, daarom is hij ook altijd zoo vrolijk en vergenoegd.."        

Het eerste Nederlandse handalfabet door Johannes Lubbertus Mörser (omstreeks 1800)

7.  De Leestafels van P.J. Prinsen (1817) 

In 1817 publiceert P.J. Prinsen, hoofd van de Nutsschool, annex kweekschool te Haarlem, zijn 'Leerwijze om kinderen te leren lezen'.  De methode bestaat uit een klein leerlingenboekje van 32 pagina's, een aantal wandkaarten voor klassikaal gebruik (de zgn. leestafels) en een handleiding van bijna 150 pagina's, geschreven in briefvorm. Daarnaast worden de letterkast van Delabarre en leesplankjes gebruikt. In navolging van Pestalozzi benadrukt Prinsen de 'trapsgewijze ontwikkeling van de geest des kinds'. Prinsen gaat bij het leren lezen uit van de spraakklanken. Daarom hoort zijn methode tot de 'klankmethoden'. Maar hij houdt onvoldoende rekening met de verschillen die er tussen diverse spraakklanken bestaan. Zo maakt hij in zijn methode geen onderscheid tussen de /aa/ en de /a/, terwijl de /aa/ in het woord 'maan' en de /a/ in het woord 'man' heel anders klinken.

Op grond van deze onvolkomenheden noemen we zijn methode achteraf een onzuivere klankmethode. OP de eerste leestafel van Prinsen leren de kinderen de lange en korte klinkers en tweeklanken. Bijvoorbeeld: spa-aa-a. Op de tweede tafel volgen de medeklinkers. Vanaf de derde tafel gaan de kinderen woordjes lezen zonder plaatjes, eerst korte, eenvoudige woordjes, later langere en moeilijkere woorden. De klankmethode ondervindt aanvan-kelijk veel weerstand. Zelfs onderwijzers die de methode overnemenm, blijven tussendoor de spelmethode hanteren. Dat komt overigens niet alleen door het conservatisme van de onderwijzersa, maar ook door de behoudzucht van de ouders, die vinden dat hun kinderen zo gauw mogelijk moeten leren spellen. Vanaf 1830 verspreidt de methode Prinsen zich snel en verovert bijna heel Nederland. Tientallen jaren heeft de methode Prinsen stand gehouden. Maar ook deze 'nieuwe leerwijze' ging op den duur verouderen

8.  De leesmethode van R.G. Rijkens (1822)  

In 1822 schreef Rijkens een serie van 5 leesboekjes voor de eerste klas van de lagere school. Rijkens was een schoolmeester uit Groningen. De boekjes hadden heel bijzondere titels, die ons herinneren aan de braafheid uit de boekjes van Nicolaas Anslijn:

1. Lieve  Frederica - 2. De vrolijke Albertus - 3. De beminnelijke Gerrit - 4. De goedaardige
Johannes - 5. De vermakelijke Nicolaas

De serie geeft een methodische opbouw van het lezen. De inhoud en de toon van de korte lesjes verschillen sterk door afwisseling van de onderwerpen. De schrijver wilde aangename en vrolijke verhalen uit de leefwereld van het kind bieden om zo hun hart en verstand te vormen. Daarom gebruikte hij ook vaak samenspraakjes tussen volwassenen en kinderen om de moraal over te brengen. Zo gaan enkele lesjes in "De vrolijke Albertus" over een man, die op straat een beleefd knaapje tegenkwam, die hem met een buiging groette. Even later ontmoette hij een onbeleefde jongeman, die zijn hoed niet afnam en brutale antwoorden gaf. In de school van meester Goedhart merkten de beide kinderen, dat het de schoolopziener was. Regelmatig richt de schrijver zich rechtstreeks tot de kinderen. Methodisch zijn de leesboekjes interessant, omdat het titelblad aangeeft dat het om een 'natuurlijke lees-leerwijze' gaat. Rijkens kende de klankmethode van P.J. Prinsen, maar verkoos voor een andere aanpak. In essentie ging het bij hem ook om het fonetisch benoemen van de letters, naar de plaats die ze in een woord innamen. De kinderen moesten echter vanaf het begin op een natuurlijke manier lezen, net alsof ze aan het praten waren.  Rijkens had de ambitie om de kinderen in de zeer korte tijd van zes weken te leren lezen. In die periode moesten de onderwijzers zijn gedetailleerde aanwijzingen nauwkeurig opvolgen en veel mondelinge oefeningen doen met ondersteuning van het bord en het krijtje.  Daarna volgde de bovengenoemde serie van vijf leesboekjes. Rijkens was een goede didacticus en pedagoog. Hij schreef verder nog handleiodingen voor schrijven, rekenen, tekenen en zingen. Voor meisjes schreef hij aparte vervolgleesboekjes, omdat "de opvoeding van meisjes verschilt van die der jongens, beide vorderen verschillende middelen en geene gelijke handelwijze.
 

9.  De Leesboekjes van H. Hemkes (1859)

Volgens de leerwijze van P.J. Prinsen schreef H. Hemkes (1807 - 1889)  in 1859 een 5 - tal leesboekjes, die destijds lovende reacties kregen. De boekjes hadden de volgende titels:

       1.   Aafje en Aagje, of Eerste leesboekje.

       2.  Piet en Koos, of Tweede leesboekje.

       3.  Willem en Anna, of Derde leesboekje.

       4.  Hendrik en Truitje, od Vierde leesboekje.

       5.  Ferdinant en Francijntje, of Vijfde leesboekje.

Hieronder ziet u enkele boekjes afgebeeld. Als u op klik drukt, kunt u het boekje doorbladeren.

 klik voor het hele boekje        klik voor het hele boekje        klik voor het hele boekje  

10.  De leesmethode van Bouman (1866) 

H. Bouman, aanvankelijk hoofd ener school te Beerta, werd daarna directeur van de kweekschool te Amsterdam. In 1866 verscheen de "Eerste trap van het leesonderwijs van H. Bouman", die in 1880 verder werd verbeterd.  De spelling van letters met alfabetische namen (aa-bee-cee) verviel en nog méér dan bij Prinsen werden de klanken vanuit het woord afgeleid. Die klanken werden dan weer tot nieuwe woorden samengevoegd. Deze 'zuivere' klank-methode van Bouman heeft model gestaan voor tal van andere methoden, die slechts op onderdelen verschilden. Bij de methode behoorde een 12-tal platen en een 5-tal geïllustreerde leesboekjes. De normaalwoorden, die op de platen waren afgebeeld, zijn: roos - peer - hoed - pen, pot - zaag - muur - vat - korf, juk, visch - bijl - schip - wieg - deur. (zie illustratie) 

De methode van Bouman is dus een normaalwoordenmethode, analytisch-synthetisch. Ook toen al was er kritiek op de keuze van de woorden 'peer', 'deur' en 'hoed' , omdat deze woorden niet klankzuiver zijn. Ondanks deze kritiek kunnen we stellen dat Bouman de klankmethode in ons land voorgoed heeft geïntroduceerd, hetgeen als een grote verdienste beschouwd mag worden.   

 

Als vervolg op Boumans boekjes waren de leesboekjes van Leopold voor het voortgezette lezen bedoeld (zie hieronder bij punt 11). Zowel Bouman als Leopold, beiden vernieuwers van het leesonderwijs, werkten samen in de redactie van de 'Schoolbode, tijdschrift voor Volksopvoeding en Volksonderwijs' (1869-1880) 

Onderwijsuitgaven van de drukkerij van het R.K. Jongens-weeshuis te Tilburg (voorloper van uitgeverij Zwijsen).  

11.  Leesboekjes voor eerstbeginnende kinderen. 

In 1850 verschijnt bij de drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis in Tilburg een serie van vier boekjes onder de titel "Leesboekjes voor eerstbeginnende kinderen".  Wie precies de auteurs waren, is niet meer met honderd procent zekerheid vast te stellen. Zeker is wel dat frater Dositheus Leus bij de samenstelling en uitgave van deze boekjes een grote rol heeft gespeeld. Dat de auteurs gebruikmaken van de leergang van Prinsen woprdt niet onder stoelen of banken gestoken. Op het titelblad van de uitgave prijkt de naam van P.J. Prinsen in forse letters, waardoor het min of meer lijkt of deze de eigenlijke schrijver is.   

De 20e eeuw brengt de drukkerij/uitgeverij van het Jongensweeshuis grote successen op het gebied van aanvankelijk lezen. De frater-auteurs verdiepen zich meer in de complexe processen die een rol spelen bij het leren lezen. Ze kijken steeds vaker over de nationale grenzen heen en ontwikkelen op basis van hun ervaring en kennis vernieuwende methoden. Het is de eeuw van baanbrekende auteurs: van Reynders, Doumen, Rombouts, Versteeg en Mommers. Samen met anderen zijn zij de drijvende krachten achter de ontwikkelingen die de Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis laten uitgroeien tot de Uitgeverij Zwijsen van vandaag, met een dominerende positie op het vakgebied van het leesonderwijs. Dat betekent, dat de methoden van Zwijsen steeds meer werden gebruikt op openbare en prot. chr. scholen totdat  de verzuiling grotendeels wegvalt. M.a.w.: op het gebied van de didaktiek van het aanvankelijk leesonderwijs heeft uitgeverij Zwijsen altijd een leidende rol gespeeld, ook voor protestantse en openbare scholen. We zullen dat in het vervolg van deze pagina zien.

12.  Leesboeken voor de Volksschool van  L. Leopold (1839-1916)  

In 1866 verscheen de eerste druk van "Stofgoud", een leesboekje voor de hoogste klassen van de lagere school met gedichten en korte bloemlezingen uit de literatuur.  De ondertitel luidde: "Weinig en veel, saamgelezen van eigen en vreemde bodem, ten dienste der volksschool". Dit gaf al aan dat de samensteller, L. Leopold, een veelzijdige keuze had gemaakt om 'de geest en het hart van de leerlingen te ontwikkelen en een brede belangstelling te wekken'. Leopold wilde jonge lezers laten kennismaken met de schoonheid van proza en poëzie in zuivere taal- en stijlvormen. Leopold zette zich hiermee af tegen de vele moralistische en leerzame verhalen en vragen in schoolboeken.  Leopold verstond de kunst om moeilijke teksten uit de (wereld) literatuur aan te passen aan het bevattingsvermogen van kinderen. Op basis van reacties uit de praktijk veranderde hij echter wel de inhoud als bleek dat de teksten toch te hoog waren gegrepen. Zo had hij bijvoorbeeld in de eerste drukken de "Rede van Brutus en Antonius"  van W. Shakespeare opgenomen en "Scheepspraet"  van C. Huygens, maar in de latere drukken liet hij deze fragmenten weg. Wel handhaafde hij het gedicht van H. Poot  "Op de dood van mijn dochtertje", een bewerking van  "De vrek" van J. Molière en vijf verzen van Joost van den Vondel. Spannenmd zijn de geschiedenisverhalen die een derde deel van het proza vormen, zoals de zeegevechten van Michiel A. de Ruyter, de zilvervloot van Piet Hein, de terugtocht van de Fransen uit Moskou en het ontbijt van de hertog van Alva op het slot Rudolstadt (naar Schiller).  Het boekje "Stofgoud" vormde het zevende van een uit acht delen bestaande serie leesboeken voor de volksschool. Naast deze zogenaamde A-serie maakte Leopold nog twee parallelseries, B en C, die wat moeilijker waren en extra stof boden voor vlugge lezers. Leopold was iemand met een didactische blik, die met deze differentiatie in niveaus zijn tijd vooruit was.  Klik hier  om het boek "Stofgoud" (herziene versie) door te kunnen bladeren. 

Zijn boekjes kregen een gunstig onthaal bij onderwijzers. Al snel waren herdrukken nodig en begon Leopold ook leesboekjes voor de andere klassen van lagere scholen te schrijven, zoals: "Meiregen", "Dauwdroppels", "Sneeuwvlokken", "Mosroosjes", "Wildzang", "Klimop" en "Bonte steenen"

Kort nadat de bundels "Stofgoud", "Mosroosjes" en "Bonte steenen"  verschenen waren, kregen ze lovende recensies. Maar ook jaren later was er nog waardering voor Leopolds werk. In 1903 stelde R. Casimir, de latere hoogleraar pedagogiek, dat Leopold een van de eersten was geweest die de school voorzag van echte poëzie, zijn schoolboeken passend illustreerde, de fantasie een plek gunde en kinderen de schoonheid van taal en stijl liet ervaren. Ook H. Scheep- stra liet zich in dergelijke bewoordingen uit. Niet iedereen was echter enthousiast. In 1882 schreef H. Hemkes, in die tijd lid van de Commissie van Toezicht op het Lager Onderwijs in Haarlem, een geruchtmakende en negatieve beoordeling van de leesboeken van Leopold. Hij betoogde dat Leopold door zijn leesboeken het nationaliteits-gevoel in gevaar bracht, de zedelijkheid verwaarloosde, de leuterzucht aanmoedigde en de taal bedierf. In een zeer uitvoerige reactie weerlegde Leopold deze ktitiek.  Even voor 1900 kwam er een reactie op de zoete en sentimentele poëzie en de conventionele schrijftaal van voorheen. Men kreeg meer aandacht voor realistisch proza en heldere expressies van individuele gevoelens en waarnemingen. De boeken van Ligthart en Scheepstra verschenen nu gaandeweg op bijna alle scholen, waarmee de bloeitijd van Leopolds bloemlezingen voorbij was. 

Na het overlijden van Leopold verzocht diens uitgever Wolters aan J.B. Ubink, oud-kwekeling van de Deventer Kweekschool en schoolhoofd in Den Haag, om de serie "Leesboeken voor de Volksschool" van Leopold voort te zetten. Ubink halveerde de leesstof en zette de parallel-series om in één reeks van tien deeltjes, voor de tweede tot en met de zesde klas. IN zijn verantwoording schreef Ubink dat hij het historisch literaire karakter angstvallig had behouden en ook geen pogingen had gedaan om de boekjes te 'vervlakken'. In de deeltjes voor de lagere klassen liet hij vrij veel stukjes, geschreven door Leopold, weg en nam in plaats daarvan enkele oude sprookjes van 'Moeder de Gans' op.  

13.  Sprekende letterbeelden van H. van Wulfen (1885).

Terwijl Bouman en zijn navolgers uitgingen van hele woorden (de zgn. 'normaalwoorden') bleven anderen nog zinnen op methodes die kinderen vertrouwd konden maken  met de losse letters. Want hoe je het ook wendde of keerde, op een gegeven moment moesten kinderen toch letters leren. De oplossing die H. van Wulfen daarvoor in 1885 vond, is te mooi om niet te vermelden. In het ‘Voorbericht’  van zijn handleiding schrijft Van Wulfen:  'Welke methode men ook volge, (....) eenmaal krijgt men te doen met de onverbiddelijke letters, die voor het vijf- en zesjarige kind vreemd, ijskoud en dood zijn'. Wat is daaraan te doen? Aansluitend bij nieuwere pedagogische inzichten stelt Van Wulfen voor sprekende letterbeelden in te voeren, die de fantasie van de kinderen prikkelen. Want 'niets is in 't verstand, wat niet vooraf in de zinnen was'.

 Het principe van de sprekende letterbeelden is eenvoudig. Van Wulfen vertelt bij elk letterteken een verhaaltje. Daarbij geeft hij een illustratie, waarin 'en de letterklank en het letterteken van zelf uitkomen'.  Zo vertelt Van Wulfen over twee jongens, Koos en Toon, die samen hoepelen. Als hun hoepels bijna in de sloot terechtkomen roepen ze in koor: 'Oo!  Oo!' Op het bijbehorende plaatje rollen de hoepels als ronde letters van de hoogte en de lippen van Kees en Toon staan al even rond. Oo! Oo! Dat is de -oo- van Koos en Toon, van hoogte, sloot en boom. Op soortgelijke wijze behandelt Van Wulfen de andere letters. De -h- is een stoel waarop iemand hijgend neerploft. De -s- is een s-vormige worst die in de pan ligt te sissen net zo lang tot de hele klas meesist. En de -u- is een uitsparing waardoor kippen het hok verlaten als de haan 'uu, uu, uu'  roept. De -z- wordt afgebeeld door 3 worstjes in de pan. Volgens Van Wulfen geven die worstjes in de pan een ‘zzzzzzz’ - geluid. (?)

Opmerkelijk is dat het idee van de sprekende letterbeelden ook nu af en toe opduikt. Zo zijn er boekjes waarin de -b- wordt voorgesteld door een bal met een stok eraan. En net als bij Van Wulfsen beeldt een stoel de letter -h- uit.

Toen mijn school "'t Spreeuwenest" in Maasland 100 jaar bestond hebben we alle oude schoolplaten van de zolder gehaald en verkocht. Of we er genoeg geld voor hebben gevraagd, betwijfel ik nu. We vonden er ook enkele platen met sprekende letterbeelden van Van Wulfen. Tijdens de herdenkingsdienst in de Oude Kerk heb ik de kinderen over de school van vroeger verteld, waarbij ik hen ook enkele platen van Van Wulfen heb getoond. (1994)

Toen mijn school "'t Spreeuwenest" in Maasland 100 jaar bestond hebben we alle oude schoolplaten van de zolder gehaald en verkocht. Of we er genoeg geld voor hebben gevraagd, betwijfel ik nu. We vonden er ook enkele platen met sprekende letterbeelden van Van Wulfen. Tijdens de herdenkings-dienst in de Oude Kerk heb ik de kinderen over de school van vroeger verteld, waarbij ik hen ook enkele platen van Van Wulfen heb getoond. (1994) – zie foto  

14.   "Onze Taal" - taal- en steloefeningen voor de lagere scholen door C.H. den Hertog en J. Lohr. (1882)

De vernieuwing van de taalmethodiek moeten we aan het eind van de 19e eeuw zoeken. In 1882 verschijnt de methode “Onze Taal” van C.H. den Hertog en J. Lohr. Volgens deze auteurs gaat het er in het taalonderwijs vooral om, dat de kinderen goed leren lezen en schrijven. Weliswaar ligt in hun cursus het accent nog altijd op de spraakkunst, want ‘de geschre- ven taal moge uit de gesproken taal ontstaan zijn, zij heeft deze geheel overvleugeld en zij is en blijft hoofdzaak bij het taalonderwijs’. 

De methode bestaat uit de volgende stukjes (deeltjes):
- 1e stukje
- 2e stukje
- 3e stukje A: taaloefeningen
- 3e stukje B: steloefeningen
- 4e stukje A: taaloefeningen
- 4e stukje B: steloefeningen



Zoals de titel aangeeft, geeft de methode een leergang voor taaloefeningen en een leergang voor steloefeningen. Wat de taaloefeningen betreft ligt de nadruk op ontleden en grammatica. Wat de steloefeningen betreft, deze beginnen pas in het derde deeltje. Het stellen bestaat uit de volgende activiteiten:

- het schrijven van brieven;
- het geven van (eenvoudige) beschrijvingen;
- het verkorten van een vertelling (een soort samenvatting);
- het ‘teruggeven’ van een verhaal, beschrijving of versje (‘teruggeven’ betekent: met eigen   woorden navertellen op papier)

Hieronder kunt u enkele deeltjes (stukjes) van de methode doorbladeren:

klik hier om het 2e stukje door te bladeren  (taaloefeningen) 

klik hier om het 4e stukje B door te bladeren (steloefeningen) 

Klik hier om de Handleiding bij de eerste drie stukjes door te bladeren

 

 bron:  Schoolmuseum Universiteit van Amsterdam.  

Discussie: twee richtingen in het taalonderwijs. 

Rond 1910 ontstond er een discussie in het onderwijs over het taalonderwijs. De traditionele richting was van mening, dat de geschreven taal uitgangspunt moest zijn. Geschreven taal was immers niet gebonden aan tijd en plaats, gesproken taal daarentegen wel. Daarom moest volgens deze richting de geschreven taal de norm blijven. Voor het verstaan van de taal was kennis van de spraakkunst heel belangrijk, meende men. Het andere kamp, met als invloedrijke woordvoerder de letterkundige J.H. van den Bosch, pleitte ervoor bij het taal- onderwijs uit te gaan van het gesproken woord en niet van de geschreven taal. Van den Bosch en zijn medestanders wezen 'boekentaal' resoluut af. Deze groep was het ook eens met de spellingvernieuwer Kollewijn om de buigings-n af te schaffen, omdat deze in de normale omgangstaal niet werd gebruikt. Hoe belangrijk kennis van de grammatica ook mocht zijn voor het leren van klassieke en moderne vreemde talen, ze hoorde niet thuis in het lager onderwijs. Van den Bosch had tegen het eind van de 19e eeuw onder de titel "Pleidooi voor de  Moedertaal, de Jeugd en de Onderwijzers" zijn min of meer befaamde pamplet over het moedertaalonderwijs gepubliceerd. Dit geschrift, nog altijd lezenswaard, is van historisch belang, als het eigenlijke manifest van de nieuwe richting in taalbeschouwing en taalonder- wijs: het heeft in vele richtingen bevruchtend gewerkt. We zullen in het vervolg zien, dat de taalmethoden van de fraters van Tilburg duidelijk kiezen voor Van den Bosch c.s. 

15.  “Nieuw Taalboek voor de Lagere School” door Jos M. Reynders (1911), uitgegeven door de drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis te Tilburg.

We beseffen, dat we de chronologie enig geweld aan doen, maar in verband met boven-genoemde discussie bespreken we de taalmethode "Nieuw Taalboek voor de Lagere School"  op deze plaats.

Frater Jozef Rijnders, één van de Tilburgse fraters, was een energieke man met vele ideeën. Hij stelde zich goed op de hoogte van de ontwikkelingen op het gebied van lezen, taal en rekenen. Hij is onder de schrijversnaam Jos M. Reynders vooral bekend geworden als een zeer productief methode-schrijver. Zo was hij er bijvoorbeeld van overtuigd, dat het taalonderwijs veel dichter moest aanslui-ten bij de gewone omgangstaal. Schrijven was voor hem praten op papier. De enthousiaste en dynamische Reynders is er de man niet naar, om zich neer te leggen bij de bestaande praktijk. Hij besluit om zelf een geheel nieuwe taalmethode samen te stellen, die in 1911 daadwerkelijk verschijnt onder de naam “Nieuw Taalboek voor de Lagere School”. Met deze methode gooit hij een knuppel in het hoenderhok. Zoals gezegd, staat Reynders aan de kant van H.C. van den Bosch c.s. In zijn “Nieuw Taalboek” gaat hij uit van de gesproken taal. Hij neemt geen spraakkunst op en hij negeert de buigings-n. De interpunctie acht hij belangrijk, maar dan zo toegepast dat het natuurlijk lezen van de tekst daardoor wordt bevorderd. Het schrappen van ontleden en spraakkunst is een regelrechte oorlogsverklaring aan de toelatingsexamens voor het voortgezet onderwijs.  Het betekent, dat het voortgezet onderwijs zich dient aan te passen aan het lager onderwijs en niet omgekeerd. De methode bestaat uit zes deeltjes voor de leerjaren 2 t/m 7, waarin de spelling veel aandacht krijgt.  

Voor het taalonderwijs in het tweede en derde leerjaar maakt de methode gebruik van een hulpmiddel: het klassikale dicteerbord. De bedoeling van dit bord is om de leerkracht een hulpmiddel te bieden waarmee de kinderen van jongs af aan worden geoefend in het correct schrijven van gesproken woorden. Het voordeel van het dicteerbord is de visualisatie van de zuivere spelvorm. Alle kinderen spellen een woord op dezelfde wijze en in dezelfde letters. In het aanleren van ingewikkelde spellingregels ziet hij weinig heil. Daardoor wordt het taalonderwijs volgens Reynders voor kinderen vervelend en te abstract. Een andere belangrijke verandering die Reynders in zijn “Nieuw Taalboek” doorvoert, is de nadruk op het natuurlijk lezen en het begrijpend lezen. Zinnen kunnen alleen met een juist accent en natuurlijke melodie gelezen worden, als de inhoud begrepen wordt.  

Bij de methode schrijft Reynders een uitvoerige handleiding in twee delen, waarin hij de leerkrachten de nodige achtergrondinformatie verschaft. In de handleiding houdt Reynders een pleidooi voor de integratie van lezen, taal en stijl topt één harmonisch geheel. 

Het “Nieuw Taalboek voor de Lagere Scholen” wordt bij haar verschijnen zeer positief ontvangen, zowel op katholieke scholen als in vakkringen. Volgens de Nieuwe Taalgids krijgt het katholieke onderwijs hiermee een voorsprong op het openbaar onderwijs. Binnen enkele jaren verovert de methode van Reynders een groot deel van de katholieke scholen in het zuiden van ons land. Ook buiten het katholiek onderwijs trekt de methode de nodige aandacht. De districtschoolopziener van ’s-Hertogenbosch, dr. Desertine, betreurt het ten zeerste, dat het “Nieuw Taalboek” wegens zijn  ‘Rooms gekleurde’ inhoud niet op de openbare scholen gebruikt kan worden. In 1934 verdwijnt de methode uit de catalogus, als de spelling van Marchant wordt ingevoerd. De methode heeft haar vooruitstrevend werk gedaan. 

Aanpassingen:
1.    Ook al zijn heel wat onderwijzers het in hun hart eens met Reynders, voelen zij het toch als een bezwaar, dat de kinderen geen spraakkunst leren. Ze kunnen zich nu eenmaal niet onttrekken aan de eisen van de toelatingsexamens, zonder daardoor de kinderen de pas naar het voortgezet onderwijs af te snijden. Daarom schrijft Reynders, in samenwerking met Horsten en Walboomers, een paar jaar later een aanvullende leergang spraakkunst on der de titel “Uit de Spraakkunst”.
2.    Na enkele jaren blijkt dat nogal wat leerkrachten klagen, dat de boekjes van het “Nieuwe Taalboek”  te weinig pasklare stof bieden voor het schriftelijke werk. Vooral op kleinere scholen met combinatieklassen levert dat praktische problemen op. Op verzoek van de uitgever bewerkt Reynders in 1920 de methode zo, dat dit probleem wordt opgelost.
3.    De drukkerij en uitgeverij van het Rooms Katholiek Jongensweeshuis neemt in 1917 het voor die tijd verrassende besluit ook een neutrale versie op de markt te brengen. De heer Johan Janssen, hoofdonderwijzer te Megen, verleent daarbij zijn medewerking. Deze neutrale versie komt uit onder de naam: “Taal voor het Leven” . Handleiding en boekjes zijn dezelfde als bij de methode “Nieuw Taalboek”, maar ‘specifiek Roomsche’ teksten en illustraties zijn vervangen door andere vervangen. Deze neutrale versie is helaas geen echt succes. Openbare scholen aarzelen om een methode van een katholieke uitgeverij aan te schaffen. Deze methode dient niet verward te worden met de latere methode "Taal voor het Leven" van M. Gerritsen, die in 1962 door Wolters in Groningen wordt uitgegeven. 

 16.  “Je Taalboek” door J.N.F. Boschgrave (1934) 

De rol van Jos Reynders is echter als taaldidacticus nog niet geheel uitgespeeld. De uitgeverij van het RKJW heeft de spellinghervorming van Marchant aan zien komen en er wordt een auteursgroepje geformeerd om een geheel nieuwe methode te ontwerpen. Ondanks het feit dat Reynders in 1930 het onderwijs heeft verlaten, wordt hij gevraagd de leiding van het auteursteam op zich te nemen. De andere leden van het team zijn: frater Nicetas Doumen en frater Franciscus Xaverius van Ostaden, de auteur nam de Puk en Muk-boeken. De methode krijgt de titel “Je Taalboek” en de auteurs verschuilen zich achter de naam J.N.F. Boschgrave. Dit pseudoniem komt tot stand door van ieders kloosternaam de eerste letter te nemen, aangevuld met de namen van de woonplaatsen van de drie schrijvers: Den Bosch en Grave. De auteurs gaan aan de slag, maar spoedig blijkt dat er voor het vervolg behoefte bestaat aan versterking. De jonge neerlandicus frater Victor van Nispen neemt de leiding van de werkgroep over. Als kweekschool-leraar is hij goed op de hoogte van de nieuwe ontwikkelingen in de taalwetenschap en hij heeft een uitgesproken didaktische belangstelling. In 1934 verschijnen de eerste deeltjes. “Je Taalboek” bestaat uit tien delen met onderwijzersboeken waarin lesschema’s en concrete aanwijzingen worden gegeven voor de behandeling van de verschillende onderdelen. Op didaktisch terrein is in het begin van de jaren dertig duidelijk de invloed merkbaar van de ‘moderne psychologie’. De totaliteitsgedachte uit de Gestaltpsychologie is op verschillende fronten het onderwijs binnengedrongen en laat haar sporen na in vrijwel alle schoolvakken. Ook de invloed van de denkpsychologie is merkbaar, zoals die door Kohnstamm en anderen naar de praktijk van het taalonderwijs wordt vertaald. Taal dient het centrale vak te worden op de lagere school.  De taal ontwikkelt zich immers niet alleen tijdens de taalles, elk vak dient daaraan een bijdrage te leveren. Volgens Van Nispen is de vruchtbaarheid van het onderwijs in godsdienst, geschie-denis, aardrijkskunde en rekenen voor een groot deel afhankelijk van de wijze, waarop de leerlingen passief en actief de taal beheersen. Hij onderbouwt zijn opvatting door te verwijzen naar wetenschappelijk werk, o.a. naar het proefschrift “Taal en denken” van Langeveld.  

“Je Taalboek” richt zich uitsluitend op het taalgebruik in het dagelijks leven. De praktijk van elke dag vormt de toetssteen voor wat wel en wat niet nodig is. De auteurs halen de bezem door de traditionele leerstof . Taalbeschouwing, in die dagen op te vatten als grammatica-onderwijs, is een zaak voor het middelbaar onderwijs. Volgens het auteursteam hoort het niet thuis op de lagere school, omdat het kind nog niet abstract denkt. Wat wel op de lagere school thuishoort, is taalgebruik. Goed taalonderwijs is onderwijs in de deelvaardigheden spreken, luisteren, stellen en lezen. Grammatica en zuiver schrijven (spelling) horen in dat rijtje niet thuis. Maar de auteurs achten goed spellingonderwijs toch van belang. Ze stellen het gesproken woord centraal, maar vergeten niet dat kinderen moeten leren om vaardig en volledig een gedrukte tekst op te nemen. Ze zijn van mening, dat stellen en zuiver schrijven bij elkaar horen en uit één boekje moeten worden geleerd. Hun taalgebruik oefenen de kinderen in levensechte situaties in het rollenspel. Op grond van haar kwaliteiten mochten de auteurs en de uitgever verwachten, dat de methode goed verkocht zou worden, maar de omstandigheden zitten niet mee. De meeste scholen schaffen een nieuwe methode pas aan als zij in haar geheel verschenen is en het laatste deeltje van “Je Taalboek” verschijnt pas vlak voor de Tweede Wereldoorlog. In tegenstelling tot het “Nieuw Taalboek”, dat een commercieel succes was, is de verkoop en de verspreiding van “Je Taalboek” vrij beperkt gebleven. Na de oorlog wordt de methode niet meer herdrukt
 

Het schrijfonderwijs

Schrijven werd geleerd op een lei met een griffel, allebei gemaakt van leisteen. Als de lei vol was kon alles gewist worden met een natte spons.  In de loop van de 19e eeuw werden lei en griffel vervangen door schrift en potlood (uitgevonden omstreeks 1790). Maar zelfs in de 20e eeuw werd nog wel op een lei geschreven. Nadat een  kind de eerste beginselen van het schrijven onder de knie had moest het leren zo mooi mogelijk te schrijven.

Schoonschrijven werd gedaan met pen en inkt op papier. Soms, zeker in de 18e eeuw, groeide dit schoonschrijven uit tot een ware kunstvorm, de 'penneconst'. Behalve  letters werden er ingewik-kelde tekeningen gemaakt, waarbij het er om ging dat de pen niet van het papier gehaald mocht worden. De oudste pennen (sinds ca. 600 werden met een pennenmes gesneden uit een ganzenveer. In de 19e eeuw kwamen de stalen kroontjespennen met penhouders, al eerder uitgevonden, maar pas in de 19e eeuw op grote schaal industrieel geproduceerd. Op sommige scholen werd nog tot ca. 1900 met een ganzenveer geschreven.Nog tot in de jaren zestig van de 20e eeuw werd op de Lagere Scholen geschreven met penhouder met kroontjespen, die moest worden gedoopt in een inktpotje  in de lessenaar van de schoolbank.   


Schrijfmethoden door de jaren heen.

17.  Het Leesplankje van Hoogeveen - Aanvankelijk Leesonderwijs

M.B. Hoogeveen was van 1888 tot 1894 hoofd van de openbare school in Stiens. Het is heel waarschijnlijk dat Hoogeveen zijn leesmethode op zijn eigen school in Stiens heeft uitgetest. In 1894 werd hij schoolhoofd in Deventer en nog weer later directeur van een kweekschool in Leiden.
Het Leesplankje van Hoogeveen is een houten plankje met daarop afbeeldingen en daaronder het bijbehorende woord. Daaronder een smalle richel waarop de kinderen de bijpassende losse letters kunnen plaatsen. De leesplankjes en bijbehorende leesboekjes werden uitgegeven nadat Hoogeveen in 1894 schoolhoofd was geworden in Deventer, door de boekhandel en uitgeverij Brinkgreve aldaar.

Hoogeveen koos voor een opzet , waarin het ontleden van  woorden in klanken (analyse) en het samenvoegen van klanken tot nieuwe woorden (synthese) hand in hand gingen. Dat was voor die tijd een nieuw didaktisch principe. Ook werden de letters uitgesproken, zoals ze klinken.  BOOM wordt dus niet gespeld als: bee - oo - oo - em, maar als: bu - oo - mm.

De gekozen normaalwoorden zijn klankzuiver, dat wil zeggen, dat de erin voorkomende letters hun normale klank hebben. Het leesplankje kende nog niet de woorden  aap-noot-mies, maar kende de woorden: RAAM, ROOS, NEEF, FIK, GAT, WIEL, ZES, JUK, SCHOP, VOET, NEUS, MUUR, BIJL, HOK, DUIFen  EI.

==>  Klik hier om het eerste leesboekje van Hoogeveen door te bladeren. U ziet, dat uitgeverij Wolters de leesmethode van Hoogeveen reeds van uitgeverij Brinkgreve had overgenomen (zie de sticker op het boekje)

 

                                                            Leesplankje van Hoogeveen

Aanvankelijk had uitgeverij Brinkgreve te Deventer zich met weinig succes over deze methode ontfermd, maar  in 1908 wist uitgever Wolters uit Groningen er de hand op te leggen. De firma Wolters nam de rechten over. Uit zuinigheid werden de oude voorraden niet vernietigd. Wolters plakte er gewoon een sticker op met de naam van de nieuwe uitgever erop. Wolters wist wel raad met het plankje. Het bekende drietal Ligthart-Scheepstra en Jetses  zou er iets moois van maken.   (zie nr. 34)

18.  De methode van J.H. Colenbrander.

Rond 1890 woedde er een strijd tussen de onderwijzers M.B. Hoogeveen en J.H. Colenbrander  over wie de geestelijke vader was van het leesplankje. Beiden werkten op een lagere school in Deventer en brachten vrijwel tegelijkertijd een leesplankje uit. Hun leesplankjes zorgden destijds voor nogal wat beroering. In verschillende onderwijsbladen werd Colenbrander, toen rond het jaar 1909 zijn leesplaat op karton vervangen werd door één op hout, beschuldigd van plagiaat. Zo kon men lezen: "Naderhand heeft Colenbrander een leesplaat 'uitgevonden', met leesplaatjes, die naar 't uiterlijk althans al heel wat op de leesplankjes van Hoogeveen leken.(....) Hoogeveen levert natuurboter, Colenbrander margarine". M.a.w.: Colenbrander werd plagiaat verweten. Het feit dat Colenbrander zich nooit tegen de beschuldigingen in de schoolbladen verweerde, zag Hoogeveen als voldoende bewijs dat Colenbrander heel goed wist dat hij plagiaat pleegde. Hoogeveen had zijn leesplankje reeds in de praktijk beproefd op een school in Stiens, waar hij hoofd was van 1888 tot 1894 en daarna in Deventer, waar Colenbrander zijn onderwijzer was.

Feit is, dat bij uitgeverij Kluwer in 1892 een nieuwe leesmethode van Colenbrander verscheen met een grote klassikale leesplaat, kleinere leesplaten, acht leesboekjes onder de verzameltitel "De kleine lezer" en een kartonnen leesplankje, dat begon met de woorden geit - zeep - does - enz.

De methode heette voluit: "De nieuwe leerwijze voor het eerste onderwijs in lezen en zuiver schrijven"

   

                 klik hier voor een filmpje over het leesplankje                                    


 

Het Indische leesplankje 

Voor de kinderen uit Nederlands-Indië werd een speciaal leesplankje gemaakt. Alleen de woorden zus en  vuur zijn gelijk aan die van het Nederlandse plankje. De rest is allemaal vervangen door woorden die voor de kinderen  in Nederlands-Indië beter herkenbaar waren.  Ook de plaatjes zijn duidelijk voorstellingen uit Nederlands-Indië.

                    boe = baboe  

20.  De klankmethode met mondstanden van Boumeester en Berendsen (1901)

In 1901 verscheen een opmerkelijke leesmethode, die gebaseerd was op het aanleren van klanken met behulp van afbeeldingen van mondstanden.

 Deze moest een beter alternatief vormen voor de gangbare leesmethoden uit de 19e eeuw. De auteurs Bouwmeester en Berendsen waren ervaren onderwijzers uit Zelhem en Didam. Bouwmeester had tussen  1880 en 1900 al enkele series leesboekjes voor de volksschool geschreven onder de titels: "Hoor hoe ik lees", "Mijn leeren is spelen" en "Prettige uurtjes".  Bouwmeester en Berendsen beschouwden de oudere methoden als te moeilijk. Leerlingen hadden teveel de steun van de leerkracht nodig voor het ontbinden van woorden en verbinden van klanken. Bovendien hielden die methoden onvoldoende rekening met minder begaafde leerlingen, voor wie bijvoorbeeld stemloze beginklanken zoals in 'peer' en 'hoed' een probleem vormden. Ook wordt in hun methode meer aandacht besteed aan klanken, die niet lang aangehouden kunnen worden, zoals 'b', 'd'  en 'k'  . De eerste negen weken moest de onderwijzer(es) ervoor zorgen dat de kinderen spraakklanken associeerden met de daarbij behorende mondstand. De mondvormen waren afgebeeld op grote wandplaten en kleine kaartjes. In 14 lessen werden de afzonderlijke mondstanden behandeld d.m.v. verhalen, raadseltjes en versjes, die de kinderen zoveel mogelijk hoofdelijk en daarna klassikaal in koor nazeiden. Na ruim twee maanden van vooroefeningen en lezen van de eerste letters op het bord, begonnen de leeslessen uit de leesboekjes. De combinatie van gehoor, uitspraak en leesoefeningen was niet nieuw. De verbinding van letters met klanken kwam al voor in de klankmethode van P.J. Prinsen, die in de eerste helft van de 19e eeuw populair was. Ook de methode van H. Bouman in de 2e helft van de 19e eeuw ging uit van klanken. Niemand vóór of na het verschijnen van deze methode van Bouwmeester en Berendsen gebruikte echter de visualisatie van de mondstanden zoals deze auteurs deden. Vooral scholen in het oosten van het land, de regio waar de schrijvers zelf woonden en werkten, gebruikten deze methode. Zij werd echter geen kasssucces. Pas in 1914 verscheen de 2e druk.

Het katholieke leesplankje  

Vooral de fraters van Tilburg deden veel aan het ontwikkelen van katholieke onderwijs-methoden en het schrijven van schoolboekjes. Daarvoor hadden zij een eigen uitgeverij en drukkerij: de Drukkerij van het RK Jongensweeshuis (RKJW) in Tilburg. Zo gaven de fraters in 1905 een eigen, katholieke variant uit van het beroemde leesplankje van Ligthart en Jetses: in plaats van met Aap, Noot, Mies begon het fratersplankje met Aap, Roos, Vis. De leesboekjes bij het katholieke leesplankje heette: “Ik lees al”. Naar de ontwikkelaar heette het plankje "het plankje van Becker" 

Leesmethoden voor rooms-katholieke scholen van de Tilburgse paters: de opmaat naar Veilig Leren Lezen.

Hieronder bespreken we de volgende methodes:

 

  •  'Sprekende Beelden' van F.E. Becker

  •  'Ik lees al'  van J.Reynders en  N. Doumen

  •  'Echt Lezen' van M.C. Versteeg

21.  "Sprekende Beelden"

In 1905 verschijnt bij de Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis een nieuwe leesmethode onder de naam "Sprekende Beelden". De auteur is F.E. Becker, pseudoniem van frater Euthymius Bekker (1874-1946). De methode bestaat uit verschillende materialen, zoals de serie boekjes "Boschbloempjes", een leesplankje en een klassikaal leesbord. Belangrijk is, dat Becker dan al onderkent dat het leesplankje en het leesbord van Hoogeveen uitstekende leermiddelen zijn voor de eerste fase van het leren lezen. Becker neemt het idee van het leesplankje van Hoogeveen over, maar de normaalwoorden die Hoogeveen gebruikt, acht hij niet geschikt.  In zijn handleiding geeft Becker aan welke criteria hijzelf hanteert bij de samenstelling van zijn eigen woordenreeks. Het is interessant te constateren, dat de door hem genoemde criteria tot op de dag van vandaag bniet aan relevantie hebben ingeboet.  Hij noemt de volgende criteria voor het samenstellen van normaalwoorden:

 1.  de lettergeluiden moeten zo zuiver mogelijk in de normaalwoorden worden gehoord.

 2.  de normaalwoorden moeten zoveel mogelijk gemakkelijk ontbonden kunnen worden.

 3.  de afbeelding boven het normaalwoord behoort voor het kind sprekend en zo aantrekkelijk       mogelijk te zijn.

22.  "Ik lees al"

Het leesbord en het leesplankje van Becker blijken aan te slaan, maar de 'Boschbloempjes'  worden minder gewaardeerd. Deze boekjesien er niet aantrekkelijk uit.

Bovendien waren ze al eerder geschreven voordat het leesbord en leesplankje waren ontwikkeld, waardoor de onderlinge afstemming van het materiaal verre van ideaal was. De fraters Jozef Reynders en Nicetas Doumen kregen nu de opdracht een nieuwe leesmethode te ontwikkelen. Zij besluiten het leesbord en het leesplankje van Becker te integreren in hun nieuwe methode, omdat deze leermiddelen als uitstekend worden gekenmerkt. In 1910 wordt de nieuwe methode 'Ik lees al' uitgegeven. De methode wordt bij het verschijnen meteen goed ontvangen.

De auteurs van 'Ik lees al'  nemen een eigen standpunt in over de kwestie hoe je pasbeginnende lezertjes kan confronteren met teksten die de godsdienstige opvoeding van de kinderen ten goede komen. Voorop stond dat in de boekjes het godsdienstig element behoorlijk moest spreken. In de hogere deeltjes was dat  geen probleem, maar in de lagere klassen was dat moeilijker, omdat men daar in z'n woordenkeuze zo verschrikkelijk beperkt was. Alleen het woord 'God' was al  een probleem:  de ò is niet klankzuiver, de eind-d klinkt als een t, de hoofletter G wordt pas later aangeleerd. De oplossing werd gevonden in het uitbrengen van vier kleurplaten per deeltje, waarvan er twee een godsdienstige voorstelling hadden. Dit waren vertelplaten.

De uitgave van "Ik lees al' is voor het R.K. Jongensweeshuis een schot in de roos geweest. Zelfs in 1966 zijn er nog scholen die van deze methode nieuwe boekjes bestellen. De oorspronkelijke methode is dan al meer dan vijftig jaar oud. In de periode  1910-1956 zijn er van de leesboekjes van 'Ik lees al' zo'n 1.225.000 exemplaren verkocht. Om bij de tijd te blijven, worden de  boekjes een aantal keren vernieuwd.

 Naast de spellingwijzigingen (1934) maakt ook de paardenkar van de eerste druk plaats voor een auto. In 1954 worden de boekjes  opnieuw gemoderniseerd. Omdat Jos Reynders dan al overleden is en Nicetas Doumen al achter in de 70 is, worden de noodzakelijke vernieuwing door enkele jonge fraters aangebracht, waaronder frater Caesarius Mommers, die later grote bekendheid  zou krijgen als auteur van de methode  "Veilig Leren Lezen".

Kleurrijke vertelplaten waarborgen het katholieke karakter van 'IK LEES Al' Op de laatste plaat hierboven wordt de zondeval in het Paradijs weergegeven.

 deel 1 (1910)                                                                     deel 1 (1934) 

Evenals bij de vertelselplaten van de methode 'Aap-noot-mies' moesten ook de boekjes van de methode "Ik lees al" aangepast worden aan de tijd.   

Katholiek lezen?

Wat is er nu katholiek aan de leesplank van Becker? Het antwoord is: niets! Dat deze benaming is ontstaan, is het gevolg van de integratie van de leesplank in de leesmethode 'Ik lees al'  van Reynders en Doumen. Deze leesboekjes droegen duidelijk een katholiek stempel en werden voornamelijk op katholieke scholen gebruikt. Het eerste katholieke woord in de leesplank van Becker deed in 1926zijn  intrede. Toen kwam er een aanvulling met woorden die niet geheel klankzuiver waren, waaronder het woordje 'paus'.  Als we verder kijken naar de overéénkomsten en verschillen met de uit ongeveer dezelfde tijd stammende methode van Hoogeveen, Ligthart, Scheepstra en Jetses, dan zien we meer overeenkomsten dan verschillen. Beide leesplankjes zijn fraai van vormgeving en kleur en de afbeeldingen zijn goed herkenbaar. Alleen is de vertelplaat van Hoogeveen en Jetses veel boeiender en levendiger dan die van Becker. Beide leermiddelen zijn gebaseerd op de normaalwoordmethode om te leren lezen en de auteurs geven elk in hun handleiding gedetailleerde aanwijzingen voor de onderwijzers. Reynders en Doumen gingen alleen iets dieper in op de theoretische achtergrond van de klanken en de consequenties daarvan voor het spreken en luisteren. De leesplank van Becker en de methode 'Ik lees al' werden tot eind jaren vijftig herdrukt en op de scholen gebruikt, net als die van Hoogeveen. Deze leermiddelen waren goed doordacht en van hoge kwaliteit. Het verspreidingsgebied en de bekendheidsgraad verschilden met die van Hoogeveen. Zij waren uitsluitend op katholieke scholen in gebruik, terwijl die van Hoogeveen op alle typen scholen werd aangeschaft en vaker in het nieuws kwam. Ook werd de methode 'Aap-noot-mies' waarschijnlijk meer op openbare dan op protestantse scholen gebruikt.  

23.  "Echt lezen"

 In 1932 verschijnt bij het R.K. Jongensweeshuis de methode "Echt lezen"  van M.C. Versteeg (frater Cassianus)  Deze methode heeft als grondslag de Gestaltpsychologie. Het is de eerste globaal-methode voor aanvankelijk lezen die in Nederland verschijnt.

"Echt Lezen"  is, zo schrijft Versteeg, een 'heele-woord-methode', die uitgaat van het begrip lezen zoals de moderne psychologie en taalwetenschap het omschrijft. Hij bedoelt daarmee te zeggen dat lezen" meer is dan alleen verklanken en dat er van 'echt lezen'  pas sprake is, als de lezer zich van de betekenis bewust wordt. De 'heele-woord-methode' behoedt het kind  'voor terugval in ongegronde letterteken-knechterij'. Zodra de kinderen een heel woord krijgen aangeboden, leren ze het ook meteen schrijven. Dit dwingt ze om nauwkeurig te kijken naar de verschillende lettervormen. Deze koppeling bevordert de analyse van  het globaalwoord.  Zo wordt er in deze methode een andere en veel uitgebreidere woordenreeks aangeboden dan in de methode 'Ik lees al' . De methode verspreidt zich snel over de katholieke scholen.

    Er wordt begonnen met 6 woorden met een oo: oor, oom, nootrook, roos,  

Na een jaar werken zo'n 200 scholen met de methode en na een jaar of zes al zo'n 900 scholen. Dat betekent echter niet, dat de methode "Ik lees al" de slag verliest. Een groot aantal scholen blijft deze methode enthousiast gebruiken. Als na 1945 met man en macht aan de wederopbouw wordt gewerkt, komt er in toenemende mate kritiek op de globaalmethoden.  In de praktijk ontstaat de indruk dat het aantal uitvallers bij de globaalmethoden groter is  dan bij normaalwoordenmethoden zoals 'Ik lees al'. Niet alle leerkrachten begrijpen voldoende dat je wel met hele  woorden moet beginnen, maar dat een systematische analyse en synthese  van die woorden heel belangrijk is, vooral voor zwakke lezers. Vooral pas beginnende leerkrachten stellen de analyse en synthese te lang uit. IN 1947 verschijnt er een bewerkte versie van de handleiding. Hierin verandert ook de koers van de methode  enigszins. De globaal aangeleerde woorden worden nu eerder gedeglobaliseerd (analyse en synthese van de woorden). De methode 'Echt Lezen' is niet langer een orthodoxe globaalmethode, maar gaat in de richting van een 'structuurmethode' , die in 1960 zal verschijnen. De kritiek op de globaalmethoden in het algemeen neemt inmiddels steeds meer toe. In de onderwijsbladen woedt er een discussie over de voor- en nadelen van de globaalmethode. De vraag bij de uitgeverij van het R.K. Jongensweeshuis  dringt zich op of het niet eens tijd wordt om een nieuwe methode voor aanvankelijk lezen te maken.

24.  Puk en Muk  

Puk en Muk zijn de hoofdpersonen uit een reeks kinderboeken die geschreven werden door frater Frans Fransen, een pseudoniem van de Tilburgse frater Franciscus van Ostaden (1896-1961). Het eerste deeltje kwam uit in 1927. De boekjes werden vooral op Rooms Katholieke scholen gelezen. Frater Fransen behoorde tot de gemeenschap van de Tilburgse fraters, die veel voor het (R.K) onderwijs hebben betekend.         

                            

Leesmethoden van de Broeders van Maastricht. (via uitgeverij Malmberg)

In de bloeiperiode van 1900 - 1960 waren de broeders van Maastricht bekend om de hoge kwaliteit van hun onderwijs en de didaktisch verantwoorde schoolboekjes die zij schreven. Dit waren vooral methoden voor aanvankelijk leesonderwijs, die bij uitgeverij Malmberg werden uitgegeven:

25  "Schrijfleesleerwijzer" (1861)

26.  "Het eerste lees- en schrijfonderwijs"  door A. Vincent (1900-1913)

In 1898  kreeg broeder Cyprianus Andreae (1866 - 1950) de opdracht van het hoofdbestuur van de 'Maastrichtse Broeders'  om een nieuwe methode te ontwikkelen, waarbij lezen en schrijven verbonden zouden blijven. Dat betekende dat de kinderen de woorden, die zij leerden, meteen leerden schrijven. In 1900 verscheen de  methode "Het eerste lees- en schrijfonderwijs" onder het pseudoniem van A. Vincent. Vele katholieke scholen schaften de boekjes aan, waardoor er vele herdrukken nodig waren. Deze methode was een klank' methode.  Vincent ging uit van 'grond-woorden', waarin alle letterklanken voorkwamen. De eerste reeks  grondwoorden bestond uit de woorden: in - vin - uur - een - en - riem - oom - raam - man - moe - wim - roos - vos - zon - zus - noot - doos.  Voor klas 4 t/m 6 werd door Vincent een serie geïllustreerde boekjes geschreven onder de titel "Blijde harten".

Ook in deze methode zien we, dat de gpodsdienstige opvoeding sterk verweven is met de inhoud van de methode. 

Als u hier klikt, ziet u deeltje 3 van de methode "Het eerste lees- en schrijfonderwijs"  

 

27.   "In nieuwe richting" - serie wandplaten voor 't aanschouwings-onderwijs door B.G. Alberts en B.F. Martens (1914)

Bij de taalmethode “In nieuwe richting” (1914) van B.G. Albertus en B.F. Martens van de onderwijscongregatie van de Broeders van Maastricht, werden ook kleurige schoolplaten geleverd, vervaardigd door de katholieke illustrator Paul Geldorp (1872-1939). Deze platen hingen tijdens de taallessen aan het schoolbord. De volledige serie van de taalmethode In nieuwe richting bestond uit twaalf door van Geldorp uitgevoerde platen. Uitgeverij Malmberg in ’s-Hertogenbosch betaalde Van Geldorp honderd gulden per plaat .

Broeder Martinus maakte de boekjes voor de eerste en tweede klas van de lagere school. Zijn aanpak was gebaseerd op het aanschouwelijk onderwijs. In de handleiding bij de methode In nieuwe richting gaven de broeders Alberts en Martens aanwijzingen voor de onderwijzers bij het ‘aanschouwen’ van de platen. Op de platen waren vooral afbeeldingen van situaties uit het dagelijks leven van die tijd te zien, die de leerlingen in hun eigen huiselijke omgeving tegenkwamen.
De onderwijzer(es) moest eerst een klassengesprek voeren en de leerlingen laten vertellen wat zij zoal zagen. Zo nodig vulde de onderwijzer(es) dit  aan en maakte de jongens en meisjes opmerkzaam op bepaalde zaken. Vervolgens stond het ontwikkelen van belangrijke begrippen centraal en moesten de leerlingen opdrachten maken bij de plaatjes in hun taalboekjes. De schrijvers gingen ervan uit dat het taalonderwijs in de laagste klassen hoofdzakelijk bestond uit mondelinge taal en aanschouwingsonderwijs. In 1914 was dit een nieuw gegeven. Deze kleurige wandplaten hingen tot in de jaren zestig in veel klaslokalen van katholieke scholen.

Op de eerste hieronder afgebeelde schoolplaat “Op de plaats achter het huis (in de lente)”,  zien we onder andere twee kinderen die een boom planten, een perkje bloeiende tulpen, een loslopend konijntje, een zwarte poes op een schuur, een huishoudster die een emmer water meesjouwt en een bordurende moeder in het lentezonnetje. Ook zien we kinderen die schommelen en wippen. Kortom, een echte kijkplaat waarop veel te ontdekken valt. Hoe werden van Geldorps schoolplaten in het taalonderwijs gebruikt?  

28.  "Zien en zeggen"  onder redactie van pater Cyprianus Andreae.(1913)

Een aantal jonge kritische broeders in Helmond en Nijmegen waren in hun praktijk niet tevreden met de methode "Het eerste lees- en schrijfonderwijs" . Zij waren  jaloers op de aanpak van de fraters uit Tilburg en het succes van Hoogeveen en Ligthart.  Zij ontwikkelden een eigen werkwijze in hun eerste klas, die veel eerder resultaat had. Broeder Cyprianus moest hen begeleiden en nam het theoretisch deel voor zijn rekening. De  methode kreeg de naam "Zien en zeggen" .

De koppeling met schrijven werd losgelaten. Ook de grondwoorden waren anders dan in de methode van Vincent. Er hoorde geen leesbord of leesplankje bij. Voor de leerlingen waren er kleine dicteer-bordjes met losse kartonnen lettertjes die de basis vormden voor de letterdozen van Malmberg. Bij de tweede druk in 1921  was er  wel sprake van een klassikaal lees- en dicteerbord. Talloze kinderen die katholieke scholen bezochten, zien nog het rijtje aap - aas - aar - aan - en - aal - oom - een - eet  voor zich. Jonkheer Rob Graafland illustreerde de boekjes met karakteristieke kindvriendelijke tekeningen. De methode sloeg aan en bereikte in 1946 een  26e druk, die tot in de jaren vijftig verkocht werd

29.    Langs nieuwe wegen" door A.B. M. Schrijvers  (1932)

In de jaren dertig van de twinstigste eeuw ontstond er veel belangstelling voor een nieuwe methode om de kinderen te leren lezen:   de globaalmethode.  Psychologen hadden aangetoond dat kinderen eerst het geheel waarnemen en daarna pas de delen. De methode "Langs nieuwe wegen" gaf vanaf de eerste dag verhaaltjes met zinnen die nagezegd en nageschreven moesten worden. Tenslotte moest het kind er toe komen om ook woordjes te ontcijferen die niet waren  voorgezegd en daarmee begon de synthese. Naast de etiketten met namen van zestig voorwerpen in de klas, bevatte de methode ook een rekje met 20 woordjes  van situaties of voorwerpen die niet in de klas zichtbaar waren, zoals "Jan gaat naar huis'.

De auteur A.B. M. Schrijvers was het pseudoniem voor drie broeders: Arnoldus Siezenis, Beatus Roeling en Martinus Kohlbrugge.  De methode was, evenals andere   globaalmethodes, niet zo populair als "Zien en zeggen", maar werd toch nog enige malen herdrukt. Binnen de congregatie en ook daarbuiten ontstond in de jaren  dertig en veertig een felle richtingenstrijd van voor- en tegenstanders van de globaalmethode. Deze discussie verstomde enigszins toen in 1951 een nieuwe methode  van de broeders verscheen.

30.   "Een nieuwe wereld"  (1951)

"Een nieuwe wereld" was ook een globaalmethode. Het geheel bestond uit klassikale kartonnen leesplaten met afbeeldingen van 24  afzonderlijke globaalwoorden  (zie afbeelding hieronder). De leerlingen leerden vanaf de eerste schooldag de woorden en zinnen als geheel herkennen en mochten zo in het eerste leesboekje het  verhaal "Droom van Wim" lezen. Na enige tijd kregen de kinderen een eerste oefenboekje, waarmee zij met de letters uit hun letterdoos woorden samenstelden,  gebaseerd op groepen klinkers en medeklinkers. Uiteindelijk leerden de meeste kinderen tussen november en Pasen zodanig lezen, dat ze zelf nieuwe teksten konden ontcijferen. Toch waren er nog te veel uitvallers en vanaf de jaren zestig stapten de meeste scholen over op een methode die uitging van het structureren  van woorden. Dat was de methode " Zó leren lezen" van de werkgroep F.B. Caesar, later "Veilig Leren Lezen", die verscheen bij uitgever Zwijsen.

Jan Ligthart, pedagoog, schoolmeester, auteur (1859-1916)

Voordat Ligthart samen met Scheepstra de leesmethode van Hoogeveen had herschreven, waren er al vele series leesboekjes door dit tweetal geschreven.

Deze series worden hieronder beschreven, maar als inleiding hierop volgt eerst een korte beschrijving van Jan Ligthart en zijn ontmoeting met  Scheepstra.  De Haagse pedagoog Jan Ligthart was in allerlei opzichten zijn tijd ver vooruit. Hij wilde zijn leerlingen, die tussen de huizen van een grauwe stadswijk opgroeiden,  in contact brengen met de natuur. Daarom had hij bij de school tuintjes laten aanleggen waar allerlei landbouwgewassen werden geteeld. Op het schoolplein stonden heel bijzondere bomen, ze waren allemaal verschillend en ook was er een duiventil, waar duiven omheen zwierden. Er waren zelfs bijenkasten en een hok met kakelende kippen. De kinderen moesten volgens de pedagogische hervormer vooral ook praktisch bezig zijn, vandaar dat er op school voor handenarbeid een grote plaats was  ingeruimd.

Ligthart die veel hart voor zijn kinderen had en als pedagoog over een bijzonder inlevingsvermogen beschikte, begreep dat het aanschouwingsonderwijs, waar veel  kritiek op was, nog maar een eerste stap in de goede richting betekende. Het was niet voldoende, dat de kinderen leerden hoe een spa of een gieter eruitzag, ze moesten  vooral de samenhang tussen de dingen leren zien en speciaal ook inzicht krijgen in het samenspel tussen mens en natuur. Het leven zelf was de beste leermeesater, vond hij. Daarom moest het onderwijs bij het gewone leven aansluiten. Ligthart keerde zich tegen 'formalistisch onderwijs, waar geen leven in zit en dat geen leven  wekt'  en pleitte voor 'ZAAKONDERWIJS' om de kinderen bij de levende werkelijkheid te brengen. Zijn gedachten over opvoeding en onderwijs zou hij jarenlang uitdragen in het door hem geredigeerde weekblad voor opvoeding en onderwijs "School en Leven", waarvan het eerste nummer in 1889 verscheen. Al eerder had hij artikelen gepubliceerd over leesonderwijs in het blad Schoolwereld , waarvan Scheepstra redacteur was. En zo wist deze dat er in Den Haag een scribent woonde met opmerkelijk frisse ideeën.

Scheepstra en Ligthart gaan samenwerken..

Scheepstra stuurde Jan Ligthart een brief en stelde hem voor om samen een serie bloemlezingen te maken voor de leeslessen op de lagere school.  Ligthart vond dit een aardig idee en kreeg van uitgeverij J.B. Wolters een heel pak Engelse, Franse en Duitse boeken toegestuurd, waaruit materiaal zou moeten worden geselecteerd. Ligthart vond de verhalen volstrekt onbruikbaar en stelde voor om zelf enige boekjes te gaan schrijven. Zijn vrouw, Rachel Marie Lion Cachet - ze werd Marie genoemd - vertelde daarover later: 'Dit plan viel in goede aarde en op een Zondagmorgen reisde m'n man naar Groningen om met Scheepstra over de zaak te spreken. Van het oogenblik af dat hij en Scheepstra  elkaar ontmoetten was de vriendschap gesloten. Ze bevielen elkaar zoo goed dat ze sedert dien dag altijd de trouwste vrienden geweest zijn en gedurende de lange tijd van samenwerking is er nooit een moment geweest dat ze minder voor elkaar voelden of elkander in iets minder  vertrouwden.'

31.  "De wereld in" 

Op die gedenkwaardige zondag werd besloten een serie van acht leesboekjes op te zetten. Ligthart zou de eerste vier 'stukjes' - een ander woord voor deeltjes - voor zijn rekening nemen en Scheepstra de laatste vier. Als titel werd gekozen: DE WERELD IN! en als illustrator werd aangezocht W.K. de Bruin, een Haags onderwijzer.

W.K. de Bruin was in 1871 in Den Haag geboren als zoon van een steendrukker. Hij was Evangelisch Luthers onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en later tekenleraar. Ligthart kende De Bruin uit onderwijskringen in Den Haag en verzocht hem de boekjes van "De wereld in" te illustreren. De Bruin heeft in de projecten van Ligthart een soort voorbereidende rol voor Jetses gespeeld. Zijn manier van tekenen komt overeen met die van Jetses, al mist hij de gave om kinderen uit te beelden. Deze zitten bij hem kaarsrecht en stijf in hun omgeving en van enige uitdrukking op de gezichten is geen sprake. Bij de illustratie voorstellende 'het bezoek van Lize bij Aaltjemoei' uit het 5e deeltje kunnen we De Bruin vergelijken met Jetses, die de herdruk van deze serie in 1914 van illustraties voorzag. Het kale interieur van De Bruin, waar echte armoe heerst is, is door Jetses vervangen door een gezellig proper vertrek. Bij De Bruin ziet de visite er nogal onwennig uit, terwijl bij Jetses Aaltjemoei en Lize een vrolijk gesprekje voeren. (zie de vergelijking hieronder)

In de boekjes die in de periode 1898 - 1902 verschenen, is in vrije vorm veel terug te vinden uit het leven van de kinderen van de auteurs. Scheepstra deed weinig moeite zichzelf te verbergen. Hij voerde zichzelf ten tonele als Schepers en zijn eigen kinderen werden met name genoemd, Tine en Ko.

De auteurs en de uitgever waren blij met de overwegend lovende recensies: 'De boekjes bevatten veel wetenswaardigs, ze zijn fris en natuurlijk geschreven, ze vormen een aanwinst voor de schoolliteratuur'.  Vanaf 1914 tot 1921 werd weer een eerste serie van DE WERELD IN! uitgegeven, maar nu geïllustreerd doore C. Jetses.

    illustr.: W.K. de Bruin (1898)  illustr.:C. Jetses (1914)   

    klik hier om het boek door te kunnen bladeren. 

Er kwamen in 1906 vier nieuwe deeltjes uit voor een tweede serie DE WERELD IN! . Deze zouden in 1912 opnieuw worden uitgebracht onder de titel BLOND EN BRUIN. In brieven aan Ligthart spreekt Scheepstra zijn bewondering uit voor het schrijftalent van Ligthart. Hij bewondert vooral Ligtharts in de vervolgserie van DE WERELD IN!  Over zichzelf is Scheepstra minder tevreden. Hij is in die tijd vaak moe en zonder fantasie en wordt moedeloos als hij het werk van zijn vriend en collega leest.

    wordt vanaf de 4e druk in 1912 "Blond en Bruin"  

32.  "Dicht bij huis" 

Al heel gauw zouden de rollen worden omgedraaid! Het bleek, dat juist Scheepstra bijzonder goed voor kinderen kon schrijven. Ligthart erkende dat volmondig en gaf zijn vriend alle ruimte om het merendeel van de nog volgende uitgaven voor zijn rekening te nemen. Hijzelf beperkte zich tot het geven van aanwijzingen en het uiten van bewondering. UItgever J.B. Wolters had goed begrepen dat hij met de auteurs Ligthart en Scheepstra een gouden greep had gedaan en hij haastte zich hen te vragen met hun werk verder te gaan. Er ontstond een nieuwe serie van vier leesboekjes DICHT BIJ HUIS (1902/1903). Piet van Dam, een stadsjongen die ziek geweest is en moet aansterken, woont enkele  maanden bij een oom en tante op een boerderij en trekt op met een neefje en nichtje, Hein en Mientje.  Spelenderwijs maakt hij kennis met het leven op het platteland. De vraag, wie deze boekjes heeft geschreven is niet zo moeilijk te beantwoorden. Scheepstra kwam immers zelf uit een dorp en kende het plattelandsleven van heel nabij, terwijl Ligthart in een grote stad was opgegroeid. Dat de serie DICHT BIJ HUIS zo'n opmerkelijk goed onthaal kreeg in de schoolwereld, was niet alleen te danken aan de levendige tekst, maar zeker ook aan de illustraties  van een heel bekwaam tekenaar die uit Groningen afkomstig was maar in Duitsland woonde: Cornelis Jetses. Met deze illustrator zouden de schrijvende 'schoolmeesters' veel furore maken!  IN 1912 verscheen er een huiskameruitgave, waarin de 4 deeltjes in één bundel werden uitgegeven on der titel "Het boek van Piet van Dam".

33.  "Nog bij moeder"  

Ligthart en Scheepstra gingen weloverwogen tewerk. Ze wilden leermethoden tot stand brengen, die het hele lager onderwijs zouden omvatten en waarbij allerlei zaken
in hun onderlinge samenhang zouden worden getoond. Ze gingen ervan uit dat goed onderwijs moest beginnen met de leefwereld van het kind zelf en dat het zich als
het ware in cirkels naar andere terreinen moest uitbreiden. De leefwereld van het kind begint natuurlijk in het eigen huis, in het eigen gezin. Vandaar de opzet van een
nieuwe leesserie  NOG BIJ MOEDER, met als hoofdfiguren Ot en Sien, waarin de knusse wereld van twee buurkindertjes werd beschreven. Ligthart en Scheepstra
hebben niet kunnen bevroeden , dat juist de serie Ot en Sien zo'n formidabel succes zou worden.  

Voor Scheepstra waren zijn geboortedorp Roden en de herinnering aan zijn eigen jeugd belangrijke bronnen van inspiratie. De sfeer van het platteland, kinderleven
in harmonieuze samenhang met de natuur, is in veel van zijn publikaties terug te vinden. NOG BIJ MOEDER is in de woonkamer van Scheepstra aan de Ossenmarkt
in Groningen ontstaan. Pure verhaaltjes over de kleine besloten wereld van Ot en Sien, twee buurkinderen die nog bij moeder thuis zijn. De serie zou bestemd worden  voor de kinderen die nog maar net hadden leren lezen. Het moesten aardige boekjes worden, waarmee deze kinderen leesvaardigheid konden opdoen. Gesproken werd  van door-ren-boekjes om aan te geven dat de kinderen er zo doorheen moesten kunnen rennen. De zinnetjes moesten kort zijn en tussen de lettergrepen zouden streepjes moeten komen. Zoals gezegd was het Ligthart zeer duidelijk geworden dat zijn vriend in Groningen heel bijzondere gaven had om warm-menselijke verhaaltjes voor kinderen  te schrijven. NOG BIJ MOEDER zou een serie van vier boekjes worden. (vier stukjes)

Scheepstra noemde de twee hoofdpersonen van de nieuwe leesserie: Ot en Sien, twee buurkinderen die nog te jong waren om naar school te gaan. Als de reeks  kleine verhalen begint, is Ot vijf en Sien vier jaar. De verhaaltjes volgen elkaar heel natuurlijk op. Ot en Sien ontdekken spelenderwijs de kleine wereld van eigen huis en tuin. Ze zien in de tuin vreemde diere": een slak,  een spin in haar web en een kikker; ze schuilen in een ton en horen de regen tikken; ze dansen in een plas en proberen regendroppels in hun mond te vangen; ze maken  een tent van het wasrek op de bleek; ze scheppen zand; ze leren hinken en touwtjespringen; ze knippen poppetjes uit oude kranten en ze maken brillen van bladstelen.  Vanuit eigen huis en straat begint hun verkenning van de grote wereld. Ot en Sien leven in een harmonieuze wereld, waarin ze beschut en met liefde omringd worden.   Altijd is Moe in de buurt, zij beschermt en geeft raad; zij is de centrale figuur op wie de kinderen altijd kunnen terugvallen. Voor Pa is een bescheiden rol weggelegd. Ot en Sien is heel duidelijk het verhaal van kindertjes uit de arbeidersstand. Bij Ot thuis hebben ze het niet breed. Er is geen geld voor een hinkblok; Trui krijgt er een van de timmerman die de vloer komt repareren. Als het buisje (blouse) van Ot vaal geworden is, wordt er geen nieuwe gekocht. Moe neemt zwarte verf en wrijft die er met een borstel overheen.

Hoe Ot en Sien tot stand is gekomen, kan vrij nauwkeurig worden nagegaan aan de hand van tientallen brieven en briefkaarten die Jan Ligthart aan zijn vriend in Groningen schreef. Scheepstra schreef en Ligthart heeft slechts een ondergeschikte rol gespeeld. Hij heeft enkele keren wat aanwijzingen gegeven en schreef een aantal  korte zesregelige versjes als bijschrift bij de gekleurde platen. Als Scheepstra in concept beschrijft, hoe Ot en Sien suiker moesten halen bij de kruidenier en de kinderen  vervolgens op een stoepje zich te goed doen aan de suiker, grijpt Ligthart in. Dat kan niet!  Dat vond geen genade in Jan Ligtharts ogen. Hij schrijft aan Scheepstra: 'Enkele wijzigingenbeveel ik je aan. De snoeppartij in no. 16 is gevaarlijk en mag niet voorkomen bij kinderen, die in zoo'n aardige omgeving opgroeien. En als Ot  nog zóó klein is, dat hij een half pond suiker opsnoept, had Moeder hem niet om die boodschap mogen uitsturen'

Ligthart stelt voor om die twee even in de zak te laten kijken, waarna de zak uit hun handen glipt en de suiker op de grond valt. Dan is er toch iets heel ergs gebeurd,  zonder dat de kinderen het àl te bont maken. De pedagoog Ligthart liep hier de schrijver Scheepstra aardig voor de voeten. Maar deze volgde de raad op en wijzigde het verhaal. Ligthart deed zelf pedagogisch ook nog een duit in het zakje door het volgende versje te schrijven bij de gekleurde plaat:

                                                     Hij wil er maar even in kijken. En dan?
                                                 Als hij dan zijn vingertjes deed in den zak?
                                               En die dan weer gauw bij zijn tongetje stak?
                                                   O Otje, o Otje, wat kwam daar dan van?
                                               Dan had Ot gesnoept van de suiker van Moe?
                                                Neen ventje, laat jij dus het zakje maar toe.

De lange reeks verhalen over Ot en Sien eindigt als Ot naar de grote school gaat en Sien naar de bewaarschool.  Ligthart en Scheepstra schetsen hiermee een ideaalbeeld. Want immers: vrouwen- en kinderarbeid was nog heel gebruikelijk, drankmisbruik aan de orde van de dag, evenals het wonen in sloppen en stegen en het gebrek aan voedsel en kleding. De bevolking van Drenthe behoorde rond 1900 tot de armste in Nederland en woonde voor een aanzienlijk deel in plaggenhutten. Hiervan is in de verhalen van Ot en Sien echter niets terug te vinden. In het boek wordt een uiterst romantisch beeld geschetst  van het leven in Drente aan het begin van de 20e eeuw. Het gezinsleven, zoals beschreven en geïllustreerd in de boekjes, was niet gesitueerd in de stadsbuurten waaruit  Ligtharts eigen leerlingen kwamen, maar op het Drentse platteland, waar Scheepstra vandaan kwam. Veel onderwijskundigen, w.o. Theo Thijsse hebben deze "romantisering" van het dagelijks leven later ook wel verweten.

Ligthart of Scheepstra?

Jarenlang heeft men in Nederland gedacht dat Jan Ligthart, die in 1916 overleed, de eigenlijke auteur was van al die boekjes als 'Dicht bij huis', 'Ot en Sien', 'Pim en Mien, 'Buurkinderen' en de 'Aap-noot-Mies' - boekjes. Het is inmiddels volstrekt duidelijk geworden dat niet Jan Ligthart, maar H. Scheepstra, die in 1913 overleed, de werkelijke auteur van het merendeel van de schoolboekjes is. De beide mannen, die zeer op elkaar gesteld waren, hebben regelmatig, heel uitvoerig over de opzet en uitwerking van hun series gesproken. Ligthart is waarschijnlijk daarbij een krachtige inspirator geweest, maar de teksten voor de meeste uitgaven zijn uit de pen van H. Scheepstra gevloeid. Dat is in de eerste plaats af te leiden uit de boekjes zelf, die sterk de sfeer van het platteland ademen. De stadsmens Jan Ligthart, die in Amsterdam geboren is en in Den Haag woonde en werkte, zou zoiets niet gemakkelijk hebben kunnen schrijven. Hindericus Scheepstra is wel op het platteland opgegroeid. Hij was een kruidenierszoon uit het Drentse Roden en de boekjes geven dan ook een treffende schildering van de sfeer en het leven op het Noorddrentse platteland in de 2e helft van de 20e eeuw. Andere concrete aanwijzingen vinden we in brieven en briefkaarten die Scheepstra van Ligthart ontving en die worden bewaard in het Groninger schoolmuseum. Zo schreef Ligthart op 12 april 1904 :" Soms wou ik wel in ´School en Leven´ uitroepen: Vindt jelui dat nu geen mooie boekjes?  Die heeft mijn vriend Scheepstra gemaakt!" Bij een andere gelegenheid liet hij aan Scheepstra weten: "Jij hebt het genie voor ´t kleine grut, en bent nog lang niet uitgeput (....) jouw tekst is stellig beter dan wanneer ik er de hand aan sla".

Jetses als illustrator van de serie NOG BIJ MOEDER.

De verhalen van Ot en Sien brachten Jetses terug in de sfeer van zijn eigen jeugd. Hij was zelf in een eenvoudig arbeidershuisje opgegroeid en kon zich moeiteloos
verplaatsen in de leefwereld van beide kinderen. En wat zijn opdracht nog boeiender maakte: hij had een prachtig model bij de hand, zijn eigen dochtertje Dien.
Ze was in 1900 geboren en had bijna de leeftijd van Sien, Scheepstra's geesteskind. De familie woonde toen al in Horn, aan de weg van Bremen naar Hamburg.
Jetses had van een timmerman-aannemer het voorste gedeelte van een huis met ruime kamers gehuurd, vooral ook vanwege de grote tuin met oude vruchtbomen, een prachtig speelterrein voor een opgroeiend kind. Het huis dat op enige afstand van de weg was gebouwd, had een fraaie veranda waar Oost-Indische kers tegenop groeide. In de tuin bij de familie Jetses kwamen regelmatig kinderen uit de buurt spelen. Een van hen was Fidi Dammann, een jongetje dat vaak kwam logeren bij zijn grootvader, die schoenmaker en tegelijk ook caféhouder was. Jetses vond hem een heel geschikt model voor Ot. Als de kinderen aan het spelen waren, volgde hij hen met schetsboek en potlood en legde allerlei details van hun houdingen, bewegingen en mimiek in rake notities vast.  

Voor  de vier deeltjes NOG BIJ MOEDER zou Jetses uiteindelijk 234 illustraties maken, zwarte en gekleurde aquarellen en ragfijne, vaak geestige silhouetjes, in pentekening uitgevoerd. Hij tekende Ot in kniebroek en buisje: Sien in een bont jurkje, met een schortje voor en een kam in het haar. De vader van Ot werd in rake lijnen neergezet in boezeroen en vest en zijn moeder met een boezelaar, haar dagelijkse dracht. Toch is er met bepaalde plaatjes iets wonderlijks aan de hand: ze zijn niet consequent getekend. In de kamer bij Ot thuis, waar zich een belangrijk deel van het gezinsleven afspeelt, staat de keukentafel steeds in het midden en de vader heeft een vaste plaats links van de tafel. Eerst wordt de klok op de schoorsteenmantel door twee porseleinen hondjes geflankeerd. Daarna is de schoorsteenmantel  aanmerkelijk hoger en zijn de klok en hondjes vervangen door een bord met aan weerszijden twee glazen en nog weer later door een klok met twee hertjes. De ene keer is er links van de schoorsteen een aanrecht met koperen kraan, de andere keer een kastje of een deur. Hoe is dat te verklaren? Jetses heeft de illustraties voor NOG BIJ MOEDER in gedeelten gemaakt en ingeleverd. Waarschijnlijk kon hij bij het illustreren van een  volgend deeltje niet meer precies nagaan hoe hij het interieur eerder had getekend.

Jetses heeft voor Ot en Sien drie versies gemaakt: de oorspronkelijke uit 1904, de Indische uit 1910-1918 en een gemoderniseerde uit 1935. Hieronder ziet u op drie manieren hoe Ot zich aan de soep brandt. En we zien daaronder ook op  drie manieren hoe moeder aan het kaatseballen is. Alle keren is de houding van moeder en de poes dezelfde. Er zit in de eerste versie de meeste schwung. In de meeste gevallen is de modernisering een achteruitgang vergeleken bij de oorspronkelijke tekeningen.


Hieronder ziet u een aantal uitgaven van het boek 'Ot en Sien'

Ot en Sien verovert de scholen en ook de huisgezinnen

Uitgever J.B. Wolters bracht het eerste deeltje van NOG BIJ MOEDER eind juni 1904 op de markt; eind augustus volgde het tweede en in november het derde deeltje. De boekjes verschenen in oplagen van vijfduizend exemplaren en de aanschafprijs was f 0,35. De onderwijswereld reageerde buitengewoon enthousiast. Dat waren nog eens fraaie boekjes! Zo fris, zo aardig, zulke levendige verhaaltjes. En dan die prachtige plaatjes. Waren er in het onderwijs weleens eerder dergelijke  feestelijke boekjes verschenen? En de kinderen waren opgetogen. Ze konden zich zomaar ver-plaatsen in de wereld van  Ot en Sien.  NOG BIJ MOEDER was niet, zoals men misschien op grond van de titel zou veronderstellen, voor de allerkleinsten op school bestemd. Nee, de kinderen leerden eerst lezen en mochten pas daarna, meestal in het tweede leerjaar, met OT EN SIEN  beginnen. In maart 1905 verscheen ook het vierde stukje (deeltje) en daarmee was de serie compleet. De persreacties en recenties waren alle lovend. De bestellingen voor de boekjes kwamen bij honderden binnen, zodat het eerste deeltje na tien maanden moest worden herdrukt. Van de boekjes zouden daarna voortdurend nieuwe drukken verschijnen.

Uitgeverij J.B. Wolters was zeer gelukkig met het grote succes van OT EN SIEN en besloot ook nog een speciale editie voor de huiskamer te maken. De vier deeltjes  werden in 1906 samen in één band onder de titel HET BOEK VAN OT EN SIEN op de markt gebracht.

Aan de Brink staat een beeld van Ot en Sien, gemaakt door Suze Boschma-Berkhout in 1969. Dit kinderpaar is onlosmakelijk verbonden met Roden, omdat de geestelijk vader van Ot en Sien hier geboren en begraven is.  

Ot en Sien in Indonesië

Uitgeverij  J.B. Wolters wilde haar vleugels ook in Nederlsands-Indië uitslaan. Daarom werd voortvarend besloten  bekende leesseries van Ligthart en Scheepstra voor het Nederlandstalige onderwijs in de tropen geschikt te maken. Niet alleen Ot en Sien, Pim en Mien en Dicht bij huis, maar eveneens Hoogeveen's verbeterde leesmethode m,oest worden aangepast. Ook Ot en Sien onderging een gedaanteverwisseling. Het was noodzakelijk dat het Hollandse karakter verdween en dat de verhaaltjes zich tegen een Indisch decor gingen afspelen. Het hele verhaal werd bewerkt door A.F.Ph. Mann, hoofd van een lagere school in Batavia. Hij heeft op een verbazingwekkende manier de oer-Hollandse verhalen tropisch ingekleurd. DE Hollandse Ot en Sien hebben het thuis niet breed, hun Indische alter ego's behoren duidelijke tot een betere stand. Het zijn daar  blanke kinderen, die in een mooi landhuis wonen met een zonovergoten tuin met palmbomen. Het is de koloniale wereld van planters en hoge ambtenaren. Moe met haar boezelaar is veranderd in Ma-Ma of Ma-maatje en Pa draagt een wit koloniaal pak. Er is natuurlijk ook huishoudelijk personeel, passend in de koloniale verhoudingen van die tijd.

Sien wordt door een baboe gehaald als ze thuis moet komen. De kebon, de tuinjongen, houdt de vlieger vast die Papa, de vader van Ot, op het grasveld, de a-loon-a-loon, oplaat. Als Ot en Sien in de keuken komen, is kok-kie juist naar de pas-sar. De bewerker liet een aantal typisch Hollandse verhaaltjes weg, maar schreef ook nieuwe om het Indisch element nog te versterken. In Nog bij Moeder speelt het draaiorgel op straat, in de Indische editie in de soos waar gedanst wordt.  De kersenkoopman heeft plaats moeten maken voor een klong-tong, een Chinese marskramer die sarongs, slaapbroeken en allerlei snuisterijen te koop aanbiedt. De taak van de bewerker was, zoals gezegd, niet  gemakkelijk, maar illustrator Jetses was al helemaal niet te benijden. Hij moest Ot en Sien overplanten naar de tropische wereld en dat betekent, dat hij alle vier deeltjes praktisch helemaal opnieuw moest illustreren. Zelf was hij nooit in Indië geweest en een reis naar Indië was voor de uitgever te kostbaar.  Jetses stelde zich toen uitvoerig op de hoogte in het Koloniaal Instituut in Amsterdam, bestudeerde voorwerpen, kleding, foto's en boeken en luisterde aandachtig naar verlofgangers. Jetses heeft met zijn illustraties de sfeer van de tropen zo uitstekend getroffen dat velen ervan uitgingen dat hij ergens in Nederlands-Indië moest wonen!  Zo werden Ot en Sien ook in Indië een groot succes met vele herdrukken

34.   "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hoogeveen, Jan Ligthart en H. Scheepstra met het leesplankje: aap - noot - mies (1910)

Omdat uitgever Wolters de rechten van het leesplankje van Hoogeveen heeft opgekocht, gaat het inmiddels bekende trio Ligthart-Scheepstra-Jetses deze methode herzien. In 1901 verscheen de 'Handleiding bij het aanvankelijk leesonderwijs - toelichting bij Hoogeveen's verbeterde leesplank'.  Jetses voorzag het leesplankje van nieuwe plaatjes, die iedere oudere Nederlander in het geheugen staan gegrift en schilderde daarnaast een vertelselplaat waarop de onderwerpen en personen van het plankje waren samengebracht in een tafereel rond "Teun en de aap in de dakgoot".  In samenwerking met Hoogeveen herschreven Ligthart en Scheepstra de zes bijbehorende leesboekjes en in 1910 kon de complete methode verschijnen. De methode bestond uit leesboekjes, leesplank, vertelselplaat, dicteerdoosjes, klassikaal leesbord en een handleiding. Op de grote klassikale leesplank hangen de 17  'normaal-woorden'  aan spijkertjes onder de bijbehorende plaatjes.  De gekozen 'normaal-woorden' zijn klankzuiver, d.w.z. dat de erin voorkomende letters hun normale klank hebben. Er zijn maar twee uitzonderingen: weide en schapen. Maar om dat te ondervangen is de toonloze -e- in weide klein gedrukt en staat er een streepje op de -a- om deze te verlengen. Dank zij de vertelselplaat en de klassikale leesplank herkennen de kinderen op een gegeven moment het woordbeeld. Dan begint het ontbinden van woorden in klanken en letters en het het combineren daarvan tot nieuwe woorden.  Door de illustraties van Jetses sloot de methode Hoogeveen prachtig aan bij de reeds verschenen series voor het voortgezet lezen van Ligthart en Scheepstra


                                         Klik hier voor een filmpje over het leesplankje

De vertelselplaten

Uitgangspunt voor de leeslessen was de prachtige Vertelselplaat, waarop alle figuren van het plankje weer te zien zijn. Op de plaat vormen Teun en zijn aap het middelpunt. Aller ogen zijn op de aap gericht, die op het dak zit: Mies, Wim, Zus, Jet, Gijs en zelfs de honden Kees en Does, allemaal kijken ze naar boven.  De eerste plaat hieronder is van 1909; de tweede van 1930.De platen gingen met hun tijd mee; op de tweede plaat waren de rokken korter en is een fietser en zelfs een auito op de achtergrond zichtbaar.




                                                       1909                                           1930

De 6 leesboekjes.

Bij het leesplankje hoorde een serie van 6 leesboekjes.  In de leesboekjes worden de avonturen van de figuren op het plankje in eenvoudige taal beschreven. Hieronder ziet u de verschillende uitgaven door de jaren heen met de verschillende voorzijden. Bij de eerste uitgave waren de illustraties in zwart-wit gedrukt met één gekleurde plaat op 1 bladzijde. In 1931 komt er een geheel nieuwe uitgave met kleurenillustraties.  Ook ziet u enkele bladzijden uit deeltje 1.

35.  "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hoogeveen, Jan Ligthart en H. Scheepstra, bewerkt voor de Christelijke School door A.J. Drewes. (1912)               

Van de verbeterde leesmethode van Hoogeveen bestonden twee versies: een neutrale en een Christelijke uitgave. Op protestants-christelijke lagere scholen werd in de twintigste eeuw op grote schaal gebruik gemaakt van M.B. Hoogeveens neutraal-levensbeschouwelijke leesmethode.
Uitgeverij Wolters maakte overigens wel een kleine knieval richting het protestants-christelijke onderwijs: voor de bij het plankje aap, noot, mies behorende schoolboekjes maakte de onderwijzer A.J. Drewes (1872-1939) een ‘Uitgave voor de Christelijke School’. Bij een protestants-christelijke opvoeding hoorden geen sprookjes, sagen en legenden; sprekende dieren en tovenaars waren taboe. Zo werd het versje vóór het slapen gaan over Klaas Vaak (deel 5, blz. 9) in de christelijke uitgave vervangen door een bekend protestants-christelijk kindergebedje: "Zus gaat slapen, zus is moe.."  Op de 2 e en 3e illustratie hieronder ziet u de beide versies naast elkaar.

Hierboven nog een voorbeeld uit de deeltjes 4 van de neutrale en christelijke versie.


Het koninklijk leesplankje

Dit is het mooi uitgevoerde leesplankje, waarmee prinses Juliana als kind leerde lezen. Jetses, de maker, was heel verguld met die opdracht. Hoofdonderwijzer M.B. Hoogeveen, die het systeem van het leesplankje had ontworpen en Jetses zouden samen naar het paleis in Soestdijk gaan om het werkstuk aan koningin Wilhelmina aan te bieden. Tegen afspraak in ging Hoogeveen alleen. Tot grote teleurstelling van Jetses



Het Indische leesplankje

Voor de kinderen uit Nederlands-Indië werd een speciaal leesplankje gemaakt. Alleen de woorden zus en  vuur zijn gelijk aan die van het Nederlandse plankje. De rest is allemaal vervangen door woorden die voor de kinderen  in Nederlands-Indië beter herkenbaar waren.  Ook de plaatjes zijn duidelijk voorstellingen uit Nederlands-Indië.

                                                                                                                                              boe = baboe 

36.  "Pim en Mien" 

In 1907/1908 schrijven Ligthart en Scheepstra nog een serie van 4 leesboekjes :"Pim en Mien",  bestemd voor het 1e en 2e leerjaar.

Het eerste boekje bevat alleen woordjes van twee en drie klanken en geen woorden, waarin twee medeklinkers naast elkaar staan. Alleen sch = s + ch staat aan 't begin van sommige woordjes. Dezelfde woorden keren voortdurend terug, om het vlug herkennen zoveel mogelijk te bevorderen.  Het tweede, derde en vierde stukje (deeltje) nemen geleidelijk in moeilijkheid toe. Het tweede stukje bevat nog alleen éénlettergrepige woorden; het derde veronderstelt bekendheid met de toonloze e en met a, e, o en u in open lettergrepen. In het vierde stukje worden ook de tweeklanken gebruikt en de toonloze i en ij. De serie heeft als ondertitel: "Voorloper van 'Nog bij moeder'"


35.  "Buurkinderen" 

In 1911/1912 volgt een serie van 4 leesboekjes, getiteld: "Buurkinderen", bestemd voor het 3e leerjaar.

Afke's Tiental

In 1903 verschijnt het boek "Afke's tiental". Het boek is gebaseerd op het leven van Harmke Feenstra-Tuinstra uit het Friese dorp Warga. Haar dochter Hiltje werkte als dienstmeisje bij auteur Nienke van Hichtum, pseudoniem van Sjoukje Troelstra-Bokma de Boer (1860-1939). Zij was de vrouw van Pieter Jelles Troelstra, voorman van de opkomende arbeidsbeweging. 'Afke's tiental' was een doorslaand succes. Het van Afke, haar man Marten en hun tien kinderen sprak tot ieders verbeelding, van jong tot oud, in binnen- en buitenland, in arme en rijke milieus. Hoewel het boek geen politieke boodschap wilde verkondigen, maakte het de lezer bewust van het uitzichtloze lot van de arbeidersklasse, waar ook de kinderen moesten werken om het hoofd boven water te kunnen houden. 'Afke's tiental' paste in de toenmalige tijdgeest, waarin steeds meer oog was voor sociale misstanden. Het boek droeg bij aan het groeiende maatschappelijke besef dat deze misstanden moesten worden aangepakt. In de tweede helft van de 19e eeuw was Nederland ingrijpend veranderd. De agrarisch-ambachtelijke samenleving ging over in een industriële. De verschillen tussen de hoge welvarende en de lage noodlijdende sociale klasse werden steeds scherper. Scholing werd door de publieke opinie steeds meer gezien als hèt middel voor het volk om zich te ontworste-len aan de barre leefomstandigheden. Vooral op het platteland zagen veel ouders echter het nut van kennis niet altijd in: het leverde geen betere toekomst op. De schooltjes lagen vaak ook nog ver weg en waren in de koude, natte maanden slecht bereiokbaar. Het niveau van de onderwijzers was er soms ook niet al te best. En in de oogsttijd waren alle handen, ook van de allerkleinsten, hard nodig. Verschillende wetten probeerden aan deze kinderarbeid een einde te maken, met de Leerplichtwet van 1900 al;s symbolisch slotakkoord.

Hoofdpersonen:

•Moeder Afke: Mem, de spil van het gezin.

•Vader Marten: Werkt tot 's avonds laat in het braakhok.

•Watse: De oudste zoon van 18 jaar. Is al soldaat.

•Wiepkje: De oudste dochter van 16 jaar die in Leeuwarden bij een mevrouw dient.

•Eeltje: 14 jaar, werkt in de boterfabriek.

•Jouke: 12 jaar, een goedige jongen, grote steun voor zijn moeder.

•Klaas: 10 jaar. Spaart van zijn petroleumcenten een warm schort voor moeder bij elkaar.

•Jetse: 8 jaar. Haalt ondeugende streken uit.

•Bouke: 6 jaar

•Sietske: 4 jaar. Bouke en Sietske moeten elke dag 12 pennen breien.

•Wiebe: Nog geen twee jaar. Zit nog in de kinderstoel.

•Sipke: De pasgeboren kleine baby.

•Saapke: De baker.

•Ate Jetske: De buurvrouw.

Willem Gerrit van de Hulst (1879 - 1963

Het leesplankje van Ligthart, Scheepstra en Jetses is vooral gebruikt in openbare scholen. Het merendeel van de Scholen met de Bijbel gebruikten de leesmethoden van W.G. van de Hulst. Van de Hulst was naast schoolomeester ook kinderboekenschrijver. Generaties kinderen zijn opgegroeid met de leesboekjes van Van der Hulst, welke boekjes ook thans nog worden uitgegeven. De boekjes waren erg moralistisch van aard, maar dat Van der Hulst een geboren verteller was, staat ook nu nog buiten kijf. Een levensbeschrijving van van der Hulst treft u elders op deze site aan.

36.  Methode: Lezen Leeren: aanvankelijk leesonderwijs (1918) 

W.G. van de Hulst heeft zich als schoolmeester uiteraard dagelijks met het leren lezen bezig gehouden. Vanuit zijn professie heeft hij met een  aantal mede-auteurs bij met name Uitgeverij P. Noordhoff te Groningen leesmethodes uitgebracht die generaties kinderen hebben doen leren lezen. Op www.wgvandehulst.com staan alle uitgaven van Van de Hulst beschreven en afgebeeld. Ik verwijs graag naar deze prachtige site om alle schrijfprodukten van Van der Hulst te kunnen bekijken.

De methode "Lezen Leeren" was een methode voor het aanvankelijke leesonderwijs, geschreven door D. Wouters en W.G. van de Hulst. De eerste druk van de serie van acht deeltjes verscheen vanaf 1918-1919 bij P. Noordhoff N.V. te Groningen (later ook Batavia, Djakarta) met 471 gekleurde illustraties van Tj. Bottema. Van de Hulst schreef de deeltjes 1, 4, 6 en 8. Er was ook een inleidingsboekje. Van deze leesmethode zijn veel drukken verschenen, sommige deeltjes tot de 29e. Na 1945 komt er een nieuwe editie op de markt waarin de naam Wouters vervallen is. Deze boekjes zijn 'Herzien door W.G. van de Hulst'. Eerst nog de oude uitvoering in een andere kleur omslag, nadien met volledig nieuwe illustraties van W.G. van de Hulst jr. Kort daarna wordt de blauwe kaft in de trant van eerdere series nogmaals vernieuwd door Van de Hulst jr. Van de nieuwe serie van 8 deeltjes verscheen in ieder geval nog een 2e druk in 1964. Van deel 1 is een 4e druk bekend uit 1970. Hieronder staan de verschillende uitgaven met de bijzonderheden. Ook deze zijn afkomstig van de reeds genoemde VanderHulst-site.

Hieronder ziet u de eerste drie bladzijden van deel 1  

"Leesstof"  van D. Wouters en W.G. van de Hulst. (1928)

De serie "Leesstof" bestaat uit zes deeltjes leesstof voor de 2e helft van het eerste leerjaar der lagere scholen. Deze zgn. 'doorrenboekjes' zijn een aanvulling op de aanvankelijke leesmethode "Lezen Leeren" van dezelfde auteurs. De boekjes kunnen naast elke leesmethode worden gebruikt. Waarschijnlijk zijn er van deze boekjes maar twee drukken uitgegeven.

 

 

37.  "Nederlandsch leesboek voor de Christelijke scholen - poëzie en proza uit veler pen. (1914).

Deze, door P. Noordhoff uitgegeven, bloemlezing bestaat uit 10 deeltjes. De serie is samengesteld door D. Wouters en F. André. De verzen zijn van aantekeningen voorzien door Balthazar Verhagen. Vanaf ca 1930 verschijnt de naam W.G. van de Hulst op de omslag (waarschijnlijk is dhr. F. André gepensioneerd of overleden) Op het omslag staat dan aangegeven: Opnieuw bewerkt door D. Wouters en W.G. van de Hulst. Met illustraties (en één gekleurde plaat)  van Tjeerd Bottema, Jan Sluyters en G. Westermann. In de meeste deeltjes staan één of meerdere bijdragen van W.G. van de Hulst.

 

38.   "Nederlands leesboek voor de Christelijke scholen - poëzie en proza uit veler pen - nevenserie" (1924)

Deze nevenserie bevat 11 deeltjes, inclusief een slotbundel en is samengesteld door D. Wouters en W.G. van de Hulst. Illustraties in kleur (en één grote plaat in vier-kleurendruk)  van Tjeerd Bottema, Jan Sluyters, G.D. Hoogendoorn, Ids Wiersma, Menno van Meeteren Brouwer en H.J. Wolter.  Op deeltje 3 na, staan in alle deeltjes één of meerdere  bijdragen van W.G. van de Hulst. 

 

 

 

39.  Methode: "Ons Nederlandsch" door D. Wouters, W.G. van de Hulst en A.L. van Hulzen. (1922)

In 1922 verscheen de methode "Ons Nederlandsch" - een volledige spelling- en stel - methode voor de Christelijke Scholen, Lager en UItgebreid Lager Onderwijs. De boekjes zijn geïllustreerd door G.D. Hoogendoorn. Voor de Lagere School zijn in totaal 15 deeltjes verschenen, inclusief een zgn. 'voorlopertje' in schrijfletters en de eveneens in schrijfletters verkrijgbare deeltjes 1A en 1B . Voor de 'Kopschool' (7e, 8e en 9e leerjaar) zijn er zes deeltjes samengesteld en een "Spraakkunst', bedoeld voor het Voortgezet Onderwijs aan ULO-, Normaal- en Kweekscholen en de lagere klassen van H.B.S.-en, Gymnasia en Lycea. Omdat er in 1926 een spellingsverandering heeft plaatsgevonden met o.a. de verdwijning van de 'buigings-n' worden de deeltjes 1A t/m 6B  ook zonder buigings-n uitgegeven. *) Dat brengt het geheel op maar liefst 34 boekjes!. Alle uitgaven werden vanaf 1922 tot in de dertiger jaren uitgegeven bij P. Noordhoff te Groningen.   

*) van den boozen koster wordt: van de boze koster    

Als we de boekjes doorbladeren, komen we tot de volgende conclusie:

De titel van deze methode dekt geheel de lading. De methode is, zoals het in de titel wordt aangegeven, letterlijk een methode voor spelling- en stelonderwijs. Het grootste deel van de lesjes zijn spellingslessen en daarnaast wordt een belangrijk deel van de methode ingenomen door stellessen. Het stellen gebeurt in deel 2A en 2B  aan de hand van plaatjes in een bepaalde volgorde, waarover een verhaaltje moet worden geschreven. De lesjes hebben de volgende titels: Moeilijke woorden - overschrijfoefeningen - invuloefeningen - een brief schrijven - werkwoordoefeninmgen. 

De schrijvers geven zelf de volgende verantwoording: (verkort weergegeven) 

" Een nieuwe taalmethode voor onze scholen! Nieuw in dezen zin, dat ze rekening houdt met de uitkomsten der experimenteele psychologie, en de spraakkunst met haar regels en uitzonderingen niet meer alleen de leidende taak geeft voor het taalkundig juist schrijven, doch aan gehoor en gezicht hun rechten geeft. Wat toch eigenlijk voor de hand ligt. Taal wordt gesproken en dus gehoord, geschreven en dus gezien. Meer en meer wordt ingezien, dat vooral het gezichtsbeeld een der meest overwegende factoren is bij de herkenning der woorden in hun juiste vorm. (....) Het visuele beeld moet scherp waargenomen worden en daarvoor dient de leerstof belangstelling op te wekken. Daarom veel naschrijf-oefeningen. Maar in velerlei verscheidenheid, om eentonigheid en daardoor verveling, verslapping van de opmerkzaamheid te voorkomen. (....)  Kettingoefeningen, Aandachtsoefeningen, Stille lessen en andere namen hebben we gegeven aan de verschillende soorten, die tenslotte alle tot de eene hoofdgroep, ter nauwkeurige projectie van het visuele beeld zijn terug te brengen.(....) Voor de eigenlijke taal, de stijl, zijn de stylistische leesoefeningen, en voor het stellen allerlei variaties, om het kind zelf zich uit te laten spreken in samenspraken, opstellen naar plaat, brieven, briefkaarten, telegrammen, advertenties e.d..." 

Hieronder ziet u naast de verschillende uitgaven ook een paar bladzijden uit deeltje 2A en 2B. 

 

Enkele jeugdboeken van W.G. van de Hulst:

 

Ouwe Bram verscheen in 1909. Het is één van de eerste jeugdboeken van Van der Hulst. Er zitten allerlei psychische verschijnselen in verwerkt, die zich bij Ouwe Bram voordoen. Ouwe Bram heeft een slechte verhouding met de jongens uit het dorp. Hij kan hun lawaai en ondeugendheid niet verdragen en gaat achter ze aan. De mensen vertrouwen hem ook niet en er gaan allerlei vreemde verhalen over hem de ronde. Als er brand uitbreekt bij boer Dorrestein, krijgt Ouwe Bram daarvan de schuld en bij huiszoeking 'blijkt' Bram ook nog sieraden uit de boerderij gestolen te hebben. Eén van de kwajongens, Hein, neemt het voor Oude Bram op en Bram wordt dan op vrije voeten gesteld. Langzamerhand wordt duidelijk, dat Bram vroeger heel wat heeft meegemaakt. Zijn kleine dochtertje is door verdrinking om het leven gekomen door toedoen van wild gedrag van jongens. Aan het slot van het boek redt Ouwe Bram drie jongens, die met zijn boot in storm en onweer terecht zijn gekomen. Deze daad vergt zo veel van zijn krachten, dat hij korte tijd daarna overlijdt.

 

Willem Wijcherts verscheen ook in 1909 is een echt spannend jongensboek voor de iets oudere jeugd. Hierin wordt de 80-jarige oorlog beschreven rond Alkmaar. Van der Hulst laat hier zijn vertelkunst de vrije loop. De driftige Willem Wijcherts groeit op in de tijd van de Rachtigjarige oorlog. Hij wil maar al te graag de Spanjaarden, die Alkmaar bezet houden, te lijf. Op een onverwacht moment ziet hij kans om mee te vechten, maart achteraf wordt hij verraden door 'schele Ebben'. Hij  oet vluchten en ziet tegelijkertijd kans om een aanval van de Spanjaarden op de geuzenverzamelplaats te voorkomen. De jonge vluchteling wordt door de geuzen in hun midden opgenomen. Van de Hulst voert daarbij ook de figuren van Treslong en Lumeij van der Mark ten tonele. Uiteindelijk sluit Willem zich aan bij de troepen van Willem van Oranje. Hij beleeft gevaarlijke avonturen en reist heel Holland door. Evenals Ouwe Bram is dit boek geïllustreerd door Isings. De eerste drukken van dit boek zijn onder het pseudoniem Jan van de Croese verschenen (naar de Utrechtse Croesestraat, waar Van de Hulst woonde).

 

Peerke en z'n kameraden verscheen in 1919 en werd door W.G. van de Hulst zijn lievelingsboek genoemd. Het is het verhaal van een Belgisch  vluchtelingetje, dat beide benen verloren heeft bij een bombardement in de Eerste Wereldoorlog. Zijn moeder is daarbij omgekomen. Samen met zijn  grootvader, een vioolbouwer, brengt hij zijn laatste dagen door in een oud pakhuis aan het water. Hij geniet van de kleine dingen uit de natuur maar wordt pas echt gelukkig als hij bevriend raakt met vier jongens die toevallig langskomen op een boot. Als Peerke sterft, krijgen de jongens zijn speelgoed en zijn viool. Het boek werd indertijd goed ontvangen, maar hoewel velen gehuild hebben bij het verhaal, doet het nu wel erg sentimenteel aan. Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd het boek door de bezetter verboden vanwege de beschrijving van haatgevoelens van de grootvader jegens de Duitsers.

 

In 1931 verscheen het boek "Van Hollandse jongens in de Franse tijd", dat in de hoogste klassen van de lagere school klassikaal werd gelezen.  In dit boek worden de belevenissen verteld van Jan Pommer tijdens de Franse overheersing. Jan woont bij zijn opa , de oranjegezinde meester Volkertsz. Zijn broer Frans heeft als soldaat de tocht naar Rusland meegemeekt in het Franse leger en deserteert. De Franse kurassier Larousse speelt een bijzondere rol in het verhaal; hij ontfermt zich over Frans op de sneeuwvlakte van Rusland en redt tenslotte Frans' moeder uit de handen van muitende Franse soldaten. Ook treden in dit verhaal personen op, die Fransgezind zijn en verraad plegen. In dit boek komt de vertelkunst van van de Hulst het sterkst naar voren. Het boek was trouwens ook bestemd voor 11- tot 14-jarigen.

 

Aart Romijn schreef  in 1951 als een waardig tegenhanger het boek "Van Hollandse jongens in de Duitse tijd" Het boek vertelt over de belevenissen van de 11 jarige Kees Velderhof tijdens de bezettingsjaren in Amsterdam. Het gezin Velderhof bestaat uit vader, moeder, Kees, zijn broertje Dries en zijn kleine zusje Rijkje. Vader is oorlogsinvalide, waardoor hij mank loopt. De bovenburen, tante Annie en oom Piet, zijn goede vrienden van het gezin. Oom Piet zit in het verzet en ook Kees' vader helpt hun Joodse vrienden, de familie Windt, onder te duiken. Kees heeft het moeilijk met zijn beste vriend Karel, wiens vader zich aansluit bij de N.S.B.. Karel verliest hierdoor zijn schoolvrienden en wordt eenzaam. Als later zijn Vader naar het Oostfront trekt om met de Duitsers mee te vechten, wordt hij daar doodgeschoten. Karels Moeder is hiervan zo van streek, dat ze wegloopt en niet meer terugkeert. Karel is nu alleen en wordt opgevangen in het gezin Velderhof.  Zo worden tijdens de laatste oorlogsjaren Kees en Karel toch weer vrienden.

HIeronder ziet u nòg een aantal boeken van Van de Hulst:

Voor een overzicht van alle boeken en uitgaven van W.G. van de Hulst verwijs ik nogmaals naar de prachtige W.G. van de Hulst-site:  www.wgvandehulst.com

Anne de Vries ( 1904 - 1964), onderwijzer en schrijver

Anne de Vries, de schrijver van onder andere "Bartje" en "Hilde", was een van de weinigen in het Nederlandse taalgebied die van zijn auteurschap kon leven. Van zijn boeken zijn er honderd-duizenden verkocht. Ook zijn er veel vertalingen van zijn werk verschenen. Momenteel schijnt hij wat uit het zicht te zijn geraakt. Dat neemt niet weg dat het alleszins de moeite waard is zijn boeken te lezen. Naast W.G. van der Hulst heeft Anne de Vries veel voor het leesonderwijs op de chr. scholen betekend. Voor de christelijke lagere scholen schrijft hij (in 1939 is hij daarmee begonnen) de tiendelige serie "Jaap en Gerdientje", een reeks leesboekjes die vanaf de tweede tot en met de zesde klas gebruikt werden.

Generaties kinderen zijn met deze boekjes groot geworden. Ook is hij bekend geworden door de twee delen "Oude Testament" en "Nieuwe Testament",  de bijbelse geschiedenis voor kinderen en door de "Kleuterbijbel". Daarnaast verschenen er veel verhalen van hem in bloemlezingen, die op de chr. lagere scholen werden gelezen.

40.  De leesserie "Jaap en Gerdientje"

Tien romannetjes voor kinderen 

In 1937 schreef Anne de Vries de eerste twee deeltjes van “Jaap en Gerdientje”,  eenvoudige leesboekjes voor kinderen van de tweede klas van de lagere school. Het eerste deeltje heeft als ondertitel “Gerdientje vindt een vriendje”. Jaap, een vijfjarig jongetje, woont met zijn ouders en zusje op een afgelegen boerderij. Als hij aan het spelen is, komt er een auto langs op weg naar het boswachtershuis. Een klein meisje gaat bij haar grootouders logeren, omdat haar ouders als zendeling naar Nederlands-Indië vertrokken. Jaap en Gerdientje sluiten vriendschap en beleven samen allerlei avontuurtjes. De bedoeling van de schrijver blijkt duidelijk uit zijn ‘Voorbericht’: 


“Het experiment heeft de laatste jaren overtuigend bewezen – wat wij door ervaring al wisten, – dat niets zo zeer de goede leestoon bevordert als boeiende leesstof, die in vorm en inhoud blijft binnen de beperkte horizont van het kinderlijk denken. Boeiend en bevattelijk hebben wij deze boekjes van Jaap en Gerdientje willen maken. Maar ook leerzaam, ook karaktervormend. Daarom gaven wij geen aaneenschakeling van los-naast-elkaar-staande gevalletjes, geen lintwormverhaal, maar een klein kinderromannetje in enkele deeltjes.”


In het tweede deeltje “Toen moeder ziek was” gaan de twee kinderen - zonder dat de grote mensen het wisten - naar de stad om moeder in het ziekenhuis te bezoeken en bramen te brengen. Ze verdwalen, maar gelukkig komt alles weer goed. Voor de derde klas schreef Anne de Vries in 1938 “De wonderslee” en “Tussen bos en boerderij”. De eerste vier boekjes verkochten goed en na de eerste druk, in 1939, volgden om de paar jaar herdrukken, zodat in 1955 een tiende druk nodig was. De volgende delen waren bestemd voor de vierde tot en met de zesde klas: “Een herfst vol avonturen”“De Wijde wereld”“De grote reis” en “Het leven is zo mooi”.
De Vries hield daarbij rekening met de ontwikkeling van de kinderen en liet Gerdientje bijvoorbeeld in het zevende deeltje een grote bootreis maken naar Sumatra. 


“Bij het begin van het vijfde leerjaar is het kind langzamerhand in de romantische levensperiode gekomen, waarin het verlangen naar het onbekende het steeds meer gaat beheersen en waarin zijn gedachten gaarne een vlucht nemen, die de grenzen van ons land zowel als die van zijn leven van alledag overschrijdt.


In 1952 rondde hij de serie af met een tiende deeltje waarin Jaap een trektocht maakt met zijn vrienden, voordat hij aan een nieuwe fase begint op de lagere landbouwschool. De verhalen zijn vlot en boeiend geschreven vanuit de belevingswereld van de kinderen. De godsdienstige elementen vormden een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven en waren herkenbaar voor de lezertjes uit de twintigste eeuw. Christelijke schrijvers waren zich ervan bewust dat hun geschriften vooral een ontspannende functie hadden en dat kinderen een kritisch lezerspubliek vormden.  

Duizenden tekeningen van Tjeerd Bottema 

De boekjes zijn royaal voorzien van tekeningen van Tjeerd Bottema (1884-1978). De eenvoudige plaatjes pasten goed bij de tekst. Zij zullen menig kind uitgedaagd hebben  verder te dromen. Op zich was het al een luxe dat de boekjes in de jaren dertig en veertig voorzien waren van meerdere kleuren in de combinatie van bruintinten en oranje, maar door de goedkope druktechnieken werden de oorspronkelijke afbeeldingen van Bottema niet optimaal weergegeven. In de boekjes voor de hogere leerjaren werd volstaan met zwart-wit tekeningen. Doorgaans waren dat met vlotte hand en humor gemaakte lijntekeningen van alledaagse gebeurtenissen. Dit was al met al een arbeidsintensief werk, dat vele jaren in beslag nam en de illustrator brood op de plank bracht.
 

 

 

Om enig inzicht te krijgen  in de sfeer en de moraliteit van de verhalen in Jaap en Gerdientje volgt hieronder een gedeelte uit deel 3. Jaap is ondanks de waarschuwing van zijn vader toch op het ijs geweest met de jongens en is er doorgezakt. Door de hulp van Polleke is hij uit het water getrokken . Als hij thuis komt, stopt moeder hem op bed met een kruik. Als vader thuis komt, wil hij niet naar Jaap toe, omdat hij niet gehoorzaam is geweest.

 "Jaap ligt in bed. Hij heeft een warme kruik aan zijn voeten. Hij heeft een glas warme melk in zijn maag. En de deken heeft hij opgetrokken tot zijn neus. Nu wordt hij al lekker warm. "Hier is het beter dan in de plas", denkt Jaap. Hu, hij rilt er nog van!.... Wat was het naar in dat diepe, koude water!.... En wat is Jaap dankbaar, dat het zó goed is afgelopen!... "Polleke heeft mij gered", denkt hij. "Polleke durfde goed!.... Zou ik Polleke wat geven?... Zal ik vragen aan Vader, of ik Polleke een konijn mag geven?.... Dat grote witte met het zwarte vlekje op zijn neus?.... Ja hoor, dàt doe ik. Dat heeft hij wel verdiend...." Maar waarom komt Vader niet?.... Hij is toch wel thuis?... Jaap heeft daar straks zijn stem nog gehoord... Jaaps hart begint te bonzen, als hij aan Vader denkt. Het is zo vreemd. Hij is bang voor Vader en hij verlangt tòch naar hem. Hij is bang voor zijn boze ogen. En voor de straf, die komen zal. En toch wil Jaap wel straf hebben. Hij heeft het verdiend, dat weet hij wel. Hij is verschrikkelijk dom en ondeugend geweest. Met Moeder is het al weer goed. Zij weet wel, dat Jaap berouw heeft. Jaap heeft het haar gezegd. Toen heeft ze hem alles vergeven. En  ze was zo blij, dat ze haar jongen tòch nog veilig thuis gekregen had!.... Hè, kwam nu Vader ook maar!.... Jaap houdt het niet langer uit. "Vader!", roept hij zacht.  En dan nòg eens, een beetje harder: "Vader!"  Maar Vader komt niet. Het is Moeder, die even bij zijn bed komt staan. "Ga maar slapen, Jaap", zegt ze. "Vader zie je morgen wel. Hij is nu uitgegaan. Hij wil je liever niet meer zien vanavond...."  Dan drukt Jaap zijn gezicht in het kussen en hij snikt het uit. Want dit is het ergste van alles.

"Ga maar slapen", zegt Moeder. Maar Jaap kàn niet slapen. Hij woelt om en om in zijn bed. "Vader wil mij niet meer zien", denkt hij. "Vader houdt niet meer van mij!"  O, die straf is te zwaar voor Jaap!..Opeens, wat hoort Jaap? Is dat Vaders stem niet?..... Ja, hij hoort het nu duidelijk. Vader is weer thuis. Dan denkt Jaap niet meer na. Hij springt zó maar z'n bed uit. Hij loopt op blote voeten naar de kamer. Hij rukt de deur open. En hij vliegt naar Vader toe... En kijk, dan neemt Vader hem tòch in zijn armen. Dan zet hij hem op zijn schoot. Net alsof hij nog een kleine jongen is. En Moeder haalt een deken. Die slaat ze om Jaap heen. Dan blijft hij lekker warm. En dan wordt het wel weer goed tussen die twee. "Je hebt me veel verdriet gedaan, Jaap", zegt Vader. "Je bent me tegengevallen. Ik moet je helemaal kunnen vertrouwen, Jaap! Beloof je me dat?" O ja, dàt belooft Jaap graag. "En hoor eens", zegt Vader. "Ik ben bij Polleke geweest. En ik heb gehoord, dat jij zo goed voor Polleke gezorgd hebt. Toen alle jongens hem plaagden, toen heb jij niet meegedaan. Toen heb jij voor hem gevochten, Jaap, en hem zijn pet teruggebracht. Zie je, dàt was mooi van je! Je bent tòch wel een flinke jongen! En daarom vergeef ik je dit van vandaag. Ik hou veel van je, Jaap!...."  Jaap drukt zich dicht tegen Vader aan. Hij zegt niets. Maar zijn ogen schitteren . "Ik hou veel van je, Jaap!", zei Vader. Jaap kan wel huilen van geluk. Hij mag nog even opblijven. Nog even praten over alles. Over Polleke vooral. Polleke komt op het kerstfeest en zijn vader en moeder komen mee. En Vader vindt goed, dat hij een konijn krijgt van Jaap. "

41.     "Ons mooie Nederlands"- methode voor volledig taalonderwijs op de Christelijke School, door J. Nauta en Anne de Vries. (1941-1945)

Deze taalmethode bestond uit 12 deeltjes met een parallelserie voor de bovenbouw van zgn. opleidingsscholen:

  •  deeltje 1 t/m 6 waren bestemd voor het 2e t/m het 4e leerjaar.        (1,2 - 3,4 - 5,6)

  • -deeltje A7 t/m A12 waren bestemd voor het 5e t/m 7e leerjaar van scholen met eindonderwijs.

  • -deeltje B7 t/m B12 waren bestemd voor het 5e t/m 7e leerjaar van opleidingsscholen.


De leerstof van de lagere deeltjes van deze methode is ontleend aan en gegroepeerd om het echte kinderleven. In de teksten, verhaaltjes en oefeningen zijn "Jaap en Gerdientje" de hoofdpersonen. De schrijver heeft in elk deeltje voor de onderbouw de teksten en verhaaltjes van het gelijkgenummerde deeltje van de serie "Jaap en Gerdientje" gebruikt met dit verschil, dat de teksten wat zijn ingekort en bewerkt. De illustraties van Jaap en Gerdientje zijn soms anders dan in de leesboekjes van Jaap en Gerdientje. (zie de illustraties hieronder)

De leerstof is ondergebracht in belangstellingssferen. Verder is de stof verdeeld in 10 maandtaken, welke weer onderverdeeld zijn in weektaken. Eén der hoofdbeginselen van deze taalmethode is:  "Taal is niet alleen klank, taal is ook en vooral begrip". Het verband met het leesonderwijs wordt gelegd door naast de taalmethode ook de leesserie "Ons mooie Nederlands" te gebruiken, waarbij van beide versies de gelijkgenummerde deeltjes dezelfde belangstellings- of levenssferen bevatten.

Bekijken we nu de inhoud van de methode, dan moeten we constateren, dat de meeste oefeningen spellingsoefeningen zijn. De resterende oefeningen bestaan uit: leeslesjes met lesvragen; overschrijfoefeningen; invullesjes, opzegversjes; van buiten leren; samenspraakjes.

Over de deeltjes A7 t/m A12 en B7 t/m B12 kunnen we het volgende opmerken:

Vanaf deeltje 6 is de leerstof niet meer - zoals in de lagere deeltjes - gegroepeerd om enkele hoofdpersonen. Maar het beginsel der concentratie is ook in deze hogere deeltjes doorgevoerd door de leerstof onder te brengen in belangstellingssferen. De belangstellingssferen in deeltje A-8 zijn bv. 'Boom en struik'; 'Van boeken en schrijvers'; 'Veilig Verkeer'; 'Rijkdom en Armoede''Het Ambacht'. De taalaspecten in de hogere deeltjes staan achter in de boekjes omschreven met de bijbehorende oefeningen. Deze aspecten zijn: 

  1. Lees-, spreek- en denkoefeningen.

  2. Opstelverhaaltjes, briefjes en opzegversjes

  3. Stel- en stijloefeningen

  4. Zuiver schrijven (onveranderlijke woorden)

  5. Zuiver schrijven (werkwoordelijke vormen)

  6. Dictees

  7. Opdrachten

42.   “Ons mooie Nederlands” – leesserie, door Anne de Vries  (1946-1948)

Aanvankelijk schreef Anne de Vries de serie met J. Nauta, maar na diens dood heeft hij het schrijven alleen voortgezet. De illustraties zijn van Tj. Bottema.

Deze leesserie (bloemlezing) bestaat uit 12 deeltjes. De serie behoort, zoals de naam reeds aangeeft, bij de taalmethode “Ons mooie Nederlands” en vormt daarmee volgens de auteur één geheel. Elk deeltje van de leesserie sluit, wat de inhoud betreft, aan bij het gelijkgenummerde deeltje van de taalmethode. Bij deeltje 10 zijn dat de belangstellingssferen: Oorlog en vrede; De zee; De boer; Kerk en martelaren; Ons mooie Nederlands, terwijl in deeltje 4 de thema’s: Het voorjaar; In de tuin; Spelen; Zondag; In de stad  aan de orde komen.

In het voorwoord schrijft Anne de Vries:

“ Ons ideaal van vruchtbaar taalonderwijs wordt benaderd door gebruik van de bij elkaar behorende boekjes in zo nauw mogelijk verband, waarbij dus dezelfde maandsfeer bij beide vakken tegelijkertijd in behandeling is. Er zijn geen twee andere vakken aan te wijzen, die zo nauw verband houden als de vakken lezen en taal. (….) Zo benaderen we het best het natuurlijke, onopzettelijke en concrete taalonderwijs, dat het leven zelf biedt en wordt omgekeerd eveneens het begrijpen van de leesstof bevorderd.”

 


43.  "Lezen in de eerste klas", van Anne de Vries en Wietske Crans. (1947-1948)

Deze serie heeft vele herdrukken gehad en vernieuwingen ondergaan. De eerste serie bestond uit de onderstaande deeltjes:

       deel 1:  het boek van de muis                            deel 5:  het boek van an

       deel 2:  het boek van an en jan                          deel 6:  in het hooiland

       deel 3:  het boek van aaf en guus                     deel 7:  van Pierewiet en Elsje

       deel 4:  het boek van kees                                  deel 8:  de schoolreis

 

     oude versie                                     nieuwe versie 

                                         eerste  drie bladzijden van deeltje 1. 

Andere boeken van Anne de Vries, waarvan vele ook in de school gebruikt en (voor)gelezen werden.

 

In 1934 verschijnt "Jongens van de straat", een vrijwel onbekend gebleven boek.  In 1935 wordt "Bartje" uitgegeven, zijn grote succes. In één jaar tijd werden er bijna 100.000 exemplaren van verkocht. Tevens verscheen het in veel vertalingen:  Frans, Duits, Tsjechisch, Deens, Noors en Zweeds. "Bartje" kunnen we zien als streekroman; het dialect van Drente en de vele Drentse gebruiken die in het boek voorkomen, pleiten voor dit standpunt. Niet minder kunnen we het zien als en sociale roman; de verhouding tussen de onmondige boerenknechts en hun meesters, de werkloosheid en de schrijnende armoede worden door de schrijver onverbloemd weergegeven. Ook zouden we het een psychologische roman kunnen noemen. We zien Bartje opgroeien van "pork" tot beginnend tiener. Het kinderlijke wereldbeeld wordt zuiver beschreven, evenals de liefde van Bartje voor zijn moeder en de ontluikende belangstelling voor het andere geslacht.

In 1936 komt "Verhalen uit het land van Bartje" op de markt.

In 1939 wordt "Hilde" uitgegeven. Eén van de beste boeken van Anne de Vries. Ook deze roman kunnen we, evenals Bartje tot de genres streekroman, psychologische roman en sociale roman rekenen. Dit boek is eveneens in veel talen vertaald. Aan "Hilde" heeft de schrijver zijn leven te danken. 

Het vervolg op "Bartje", namelijk "Bartje zoekt het geluk" verschijnt in 1940. Qua niveau blijft dit boek achter bij zijn illustere voorganger.

In 1948 komt de volgende "bestseller", "De levensroman van Johannes Post". De geschiedenis van een Drentse boer, die tijdens de oorlog in het verzet actief  was en door de bezetter werd doodgeschoten. In 1964 is door Prins Bernhard, als postuum eerbetoon, de Johannes Postkazerne geopend.

 "Wij leven maar eens" verschijnt in 1951.  

In 1952 komt zijn verzetsroman "Reis door de nacht" in de winkel, geschreven op verzoek van de Stichting 1940-1945. Het boek is bedoeld voor de oudere jeugd en bevat de volgende delen:

 1.De duisternis in

 2.De storm steekt op

 3.Ochtendgloren

 4.De nieuwe dag

De schrijver is er in geslaagd om in dit boek alle valse oorlogsromantiek te omzeilen. Hij beschrijft het leven van alle dag tijdens de bezettingsjaren, maar ook de harde realiteit van het verzetswerk.

In 1960 komt de uitgave van "De man in de jachthut".

 

In 1952 gaat De Vries op verzoek van de Nederlandse regering naar Suriname om daar het leesonderwijs te herzien. De kinderen daar leerden lezen met boekjes die geheel geënt waren op de Nederlandse situatie. In de tropische zon las men daar op school over sneeuwballen-gevechten en schaatswedstrijden. Hij paste het leesonderwijs aan. De Panokko-serie is hiervan een goed voorbeeld.

 

 


Bottema,  illustrator van boekjes van Anne de Vries en W.G. van der Hulst

Bottema was leerling op achtereenvolgens de Industrieschool van de Maatschappij voor den Werkenden Stand, de Kunstnijverheidsschool Quellinus en de Rijksakademie van Beeldende Kunsten te Amsterdam. Hij won in 1907 de Prix de Rome en kon daardoor, na zijn afstuderen aan de rijksacademie , diverse kunstreizen maken naar onder meer Italië, Spanje, Marokko, Frankrijk, Engeland en België. Van 1911 tot 1919 was hij werkzaam in het Gooise Laren. Daarna vestigde hij zich in Katwijk aan Zee, waar hij tot zijn overlijden in 1978 is blijven wonen.

Bottema was tevens reclametekenaar en illustrator. Als reclame-ontwerper ontwierp hij het logo van RVS, de man met bolhoed met de vrouw onder een paraplu. Als illustrator maakte hij de tekeningen voor de boeken van de protestants-christelijke schrijvers Anne de Vries en W.G. van der Hulst, maar hij maakte ook tekeningen voor het socialistische tijdschrift De Ware Jacob. Een door hem gemaakte tekening van een zwerver inspireerde de schrijver John Henri uit den Bogaard tot de creatie van de TV-figuur Swiebertje.

Bloemlezingen

In de jaren 1940-1950  komen ook de bloemleesboekjes de scholen binnen. De meeste boekjes bestonden uit één deeltje per leerjaar. In de boekjes stonden verhalen en  gedichten. De verhalen van W.G. van der Hulst en Anne de Vries ontbraken daar uiteraard niet in. Deze boekjes werden gebruikt voor het Voortgezet Technisch Lezen van klas 2 t/m 6. Het waren de boekjes van de leesbeurten.  Het was niet best, als je de beurt kreeg en niet wist waar het was…. Een didaktische handleiding ontbrak in tegenstelling tot deze tijd. Hieronder staan een aantal bloemleesboekjes afgebeeld

44.   "Gekleurde Wandplaten voor het vrije Stelonderwijs"  door J. Klootsema en A. Brands. (1912)

In 1912 wordt deze stelmethode door uitgeverij P. Noordhoff te Groningen uitgegeven. Hoewel het geen complete taalmethode is, willen we deze stelmethode toch vermelden. De platen zijn opgebouwd uit 4 scènes, waarover de leerlingen een opstel moeten schrijven. De methode bestaat uit 4 series van 10 platen. De 1e en 2e serie is getekend door F.G. Schlette en de 3e en 4e serie door T(jerk) Bottema, een broer van de tekenaar Tjeerd Bottema.   

45.  "Van Kindertaal tot Moedertaal" door F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde (Wolters 1934)

De groei van het onderwijs had bij uitgeverij Wolters in Groningen t.o.v. 1905 een verdubbeling van het aantal lopende uitgaven tot gevolg in 1920 en een verdrievoudiging in 1930. Per vak werden er nu voor ieder schooltype diverse methoden of leerboeken uitgegeven. Zo bleef Hoogeveen niet de enige leesmethode. In 1934 verscheen de methode "Van Kindertaal tot Moedertaal" van F.Evers, R.Kuitert en I. van der Velde. Dit was een taal-leesmethode. Ze omvatte het gehele taalonderwijs in de lagere school, van het eerste tot het zevende leerjaar. Het eerste deel van de methode bestond uit een methode voor aanvankelijk leesonderwijs en de deeltjes vanaf klas 2 t/m 7 bevatten taalonderwijs. Het aanvankelijk leesonderwijs ging uit van de 'globaalmethode'. Het uitgangspunt wordt in de handleiding als volgt omschreven: 'het gedachte-geheel zoals dat door een zin wordt uitgedrukt, de gedachte dus leidster te maken, waardoor van te voren een natuurlijke toon verzekerd is.' Het lezen wordt hier de natuurlijke voortzetting van het spreken uit de levende spreek-denk-situatie. De methode gaat uit van globaalwoorden en globaalzinnen. Men begon met betekenisvolle gehelen, voordat men de woorden en zinnen ging analiseren. Zoals gezegd werden globaalmethoden gebruikt vanaf de jaren dertig tot in de jaren zestig; de normaalwoorden-methoden zijn veel ouder en hebben zich altijd weten te handhaven naast de globaalmethoden.Leeskaarten bij de methode "Van Kindertaal tot Moedertaal" 

  Leeskaarten bij de methode "Van Kindertaal tot Moedertaal"

In de  aansluitende taalmethode wordt in een natuurlijke combinatie het onderwijs in lezen, spreken, stellen, spelling en luisteren beoefend. De taalmethode bestond uit een serie A en B, elk van zeven deeltjes, met nog 3 afzonderlijke boekjes voor grammatica. Bij de indeling der oefeningen wordt in alle deeltjes het volgende plan gevolgd

  • Het lezen en bespreken van prozastukjes en versjes, waarmee de lessen beginnen met voor klas 3 t/m 7 de erbij aansluitende lesvragen.  

  • Oefeningen in zinsbouw en woordgebruik

  • Spellingoefeningen en dictees

  • Het maken van opstellen en het vertellen.

  •  de voordracht 

Voor de leerjaren 3 t/m 7 kwamen daar de werkwoordsoefeningen bij.

In de boekjes voor de eerste vier leerjaren is het levenskringenprincipe van Decroly toegepast. De oefeningen zijn gegroepeerd rond een achttal wandplaten, die het kinderlijke gedachten- en gevoelsleven rondleiden door vier levenskringen: het kind en zijn omgeving; het kind en zijn verzorging; het kind en zijn bezigheden; het kind en de wereld.

Eerste hoofdstuk Taalboekje 1A (klas 2)

In 1949 schrijft het blad "Onze Vacature" over deze methode het volgende:

 "Van Kindertaal tot Moedertaal" treedt onder alles, wat in de laatste jaren voor taal, lezen en schrijven verscheen, het meest naar voren. Ten eerste moet geconstateerd worden, dat de auteurs blijk geven, volkomen op de hoogte te zijn met alle onderwerpen, die tegenwoordig bij "taal" ter sprake kunnen worden gebracht. Ten tweede valt sterk op het "einheitliche" van het gehele oeuvre: het heeft niets rommeligs, niets toevalligs, legt overal rekenschap af en geeft steeds verantwoording. Ten derde doet dit werk sterk uitkomen, dat spellingonderwijs wel een belangrijk deel is van het onderwijs in "taal", doch dat het vooral niet het een en al mag zijn, ja dat het zelfs nog niet eens als voornaamste onderdeel mag worden beschouwd. Ten vierde rekent men hier finaal af met de oude, nog bijna overal gevolgde methode van behandeling der werkwoordelijke vormen, wat zonder twijfel ertoe zal bijdragen, dat we langzamerhand van de door en door onkinderlijke leerwijze, tot op heden door de meesten nog aangehouden, zullen worden verlost."

46.  "Taal, een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school" door J.P. Paulusse en J. Voorwinden (Wolters 1938)

In 1938 verschijnt bij Wolters het eerste deeltje van de methode "TAAL", een methode voor het lager onderwijs die tot de jaren zeventig op veel lagere scholen in gebruik is geweest. De populariteit was vooral te danken aan de didactische opzet. Eén van de auteurs was Johannes Pieter Paulusse (1890 - 1970). Paulusse was onderwijzer en hoofd van verschillende lagere scholen. In 1935 slaagde hij voor de akte Nederlandse Taal- en Letterkunde M.O. Deze studie heeft een belangrijke rol gespeeld in de ontwikkeling van zijn vaardigheden en interesse in het taalonderwijs. Nadat Paulusse in 1936 hoofd van een openbare lagere school in Leiden was geworden, schreef hij samen met met J. Voorwinden de methode "Taal". De methode, uitgegeven door Wolters-Noordhoff, werd tot in de vroege jaren zeventig talloze keren herdrukt. Vrijwel elke lagere school heeft hem gebruikt. De methode was doordacht opgezet. Voor elke klas was een deeltje, dat systematisch was ingedeeld en een voortreffelijke opklimming in moeilijkheidsgraad had. De omvang van de stof en de indeling sloten aan bij het aantal beschikbare lesuren in een schooljaar.

UItgangspunten van de methode zijn:

  1. Stellen en zuiver schrijven worden in één leergang verenigd.

  2. Aan het spreken wordt een ruime plaats toegekend.

  3. Vrije opstellen behoren gemaakt te worden n.a.v. wat het kind werkelijk beleeft.

  4. Het uit het hoofd leren en oppzeggen van stukjes proza en poëzie is van grote waarde voor de ontwikkeling van het taalgevoel.

  5. Bij het aanbrengen van het woordbeeld der onveranderlijke woorden verdient het visuele dictee verreweg de voorkeur boven gewoon overschrijven.

  6. In verband met het aanleren van de werkwoordvormen is het belangrijk de kinderen de persoonsvorm te leren onderscheiden en de overige vormen naar het "rijk der gewone woorden" te verwijzen.

Het Voorlopertje was bestemd voor de laatste maanden van de eerste klas of voor het begin van der 2e klas op scholen, die onder zeer ongunstige omstandigheden werkten. 

Het was een degelijke methode: elke leseenheid begint met een tekst, daarna volgen er vragen over de tekst; dit ter bevordering van het begrijpend lezen. Vervolgens komen er stijloefeningen, waarin woordbetekenissen, synoniemen, moeilijke woorden, vreemde uitdrukkingen, spreekwoorden en het gebruik van de juiste voorzetsels aan bod komen. Spelling, met name van de werkwoorden, is uiteraard een vast onderdeel. Ook komen er schrijfopdrachten in voor en met het oog op de middelbare school is er een speciaal boekje en een goede spraakkunst, het zogenaamde deeltje voor opleidingsscholen. De methode was zo'n succes dat er verschillende edities kwamen. Zo bewerkte W.P. van den Blink de methode voor het christelijk onderwijs.  Broeder Stefanus verzorgde een uitgave voor het rooms-katholieke volksdeel, terwijl er ook een speciale editie voor Nederlands-Indië is verschenen. Het duo Paulusse/Voorwinden  werkte ook nog voor een ander project samen. Voor de eerste en tweede klas schreven zij de vierdelige reeks 'Jaap en Truus'. In de jaren zeventig kwam echter de taalmethode onder vuur te liggen van de onderwijsvernieuwers.

                   klik hier                               klik hier                                 klik hier

(als u op de afbeeldingen klikt, kunt u de inhoud van de boekjes bekijken)   

47.  "Taal, een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school " - uitgave voor de christelijke school door W.P. van den Blink (1952) 

De methode "Taal" was zo'n succes dat er verschillende edities kwamen. Zo bewerkte W.P. van den Blink de methode in 1952 voor het christelijk onderwijs.  In het voorwoord van de methode van Van den Blink lezen we: "Deze taalmethode verenigt de technische merites van de methode "Taal" van J.P. Paulusse en J. Voorwinden met de voor christelijke scholen geëigende stof."  De bewerking van de methode "Taal" voor de christelijke school vond rechtvaardiging in het feit, dat er vele christelijke scholen in het land waren, die graag deze methode zouden willen invoeren, maar er de voor hen gewenste stof in misten.
Er werden lesjes en gedichten in opgenomen, waarvan de stof was ontleend aan de bijbelse en kerkgeschiedenis, aan de zendings-geschiedenis en aan de rijke historie van vaderland en vorstenhuis. De woordenschat onderging hierdoor wijziging; bovendien werd een ruime plaats toegekend aan tal van uitdrukkingen, aan de Bijbel ontleend.   

De methode bestaat nà het voorlopertje in klas 1 uit 10 deeltjes, 2 deeltjes per klas 2 t/m 6. Er is een parallelserie voor opleidingsscholen naast de deeltjes 7 t/m 10 (voor groep 5 en 6) 

48.  "Taal, het centrale vak" door D. van Zuilekom - voor de Christelijke school bewerkt door Th. van Altena. (1952)

Op de achterzijde van deeltje 1 lezen we: "Zegevierend deed deze methode z'n intocht in honderden scholen en het aantal enthousiaste gebruikers wordt dagelijks groter". 

Deze methode vormde samen met de methode  "Jaarkrans"  (begrijpend  lezen) en "Wijder Horizon" (zaakvakmethode) een eenheid, zodat er gewerkt kon worden met een zgn. breed  belangstellingscentrum, waarbij de vakken taal, lezen en wereld-oriëntatie  betrokken waren. Dit was destijds een behoorlijke stap in de onderwijsvernieuwing. Deze drie methoden konden echter ook onafhankelijk van elkaar gebruikt worden. De eenheid komt tot uiting in gemeenschappelijke thema's.  De methode "Wijder Horizon" wordt besproken op de pagina over 'Aardrijkskunde' en de methode "Jaarkrans" wordt hieronder verder uitgewerkt.  

De taalmethode heeft de volgende uitgangspunten:  

  1. Men vindt in de methode een zeer intensieve en overzichtelijke behandeling van het werkwoord, eenvoudig maar origineel.

  2. De uitstekende, systematische opzet waarborgt succes, zowel voor grote (waaronder opleidingsscholen) als voor kleine scholen.

  3. Er is een organisch verband tussen taal en zaakvakken, wat de passieve en actieve taalvorming bevordert.

  4. In vrijheid kan elke onderwijzer(es) beslissen of mondelinge dan wel schriftelijke oefeningen de voorkeur verdienen: daardoor is een prettige en doeltreffende afwisseling in de lessen mogelijk.

  5. Proza en poëzie zijn zo gekozen, dat de lectuur op zich zelf interessant is, wat de animo voor de taalles gunstig beïnvloedt.

  6. Achter in de boekjes staan aanwijzingen voor dictees.

We onderscheiden de volgende oefeningen per hoofdstuk: leeslesjes, oefeningen in het leren bekijken van afbeeldingen; stof om uit het hoofd te leren; overschrijflesjes; vragen over leeslesjes; voorbereidende speloefeningen; aanwijzingen voor een vertelling door de leerlingen, gesprekje of  'opstelletje'.   

De thema's van de hoofdstukjes in de deeltjes 1, 2 en 3 corresponderen met elkaar, zodat bij enige spreiding in één klas de leerlingen kunnen werken op verschillend niveau, terwijl allen gelijktijdig aan het klassegesprek kunnen deelnemen.

Achter in de boekjes staan dicteeoefeningen, opklimmend in moeilijkheidsgraad. Kinderen kunnen de lesjes zelfstandig verwerken.  

Het boekje "Teun en Lies" vormt een brug tussen het aanvankelijke lezen in klas 1 en deeltje 1 van "Taal, het centrale vak" in klas 2. Met dit boekje kan halverwege of in het laatste kwartaal van klas 1 worden begonnen. Het is een prachtig uitgevoerd boekje met een vaste indeling per les:  

vertelplaat - leesoefening - visueel dictee - invuloefening - eenvoudige stilleesoefening - dictee.   

 

Er zijn drie versies van het boekje "Teun en Lies":

  • 'Teun en Lies' (algemeen) door D. van Zuilekom
  • 'Teun en Lies', door D. van Zuilekom, voor de chr. school bewerkt door Th. van Altena
  • 'Teun en Lies', door D. van Zuilekom, voor de R.K. school bewerkt door J.Ch. Vintges.

 

Hieronder ziet u enkele bladzijden uit de verschillende boekjes. Het inleidende deeltje 'Teun en Lies' bestaat uit drie versies, resp.  het algemene boekje, de bewerking voor de chr. school en de bewerking voor de R.K. school. 

49.   "Naar aanleg en tempo", gedifferentieerde taalmethode door H.J. Lugtmeijer en J.G.A. van Duuren (1955)

In deze methode is rekening gehouden met het verschil in aanleg en tempo der leerlingen. Vanaf klas 2 zijn er per weektaak 3 à 4 extra B-oefeningen gegeven, die op een hoger niveau liggen. Ze zijn bestemd voor de betere taalleerlingen en worden in de normale lestijden gemaakt. Vanaf klas 5 krijgt de B-leerling extra stof die gericht is op de toelatingsexamens van het Middelbaar Onderwijs. In de deeltjes 6a en 6b worden de A-oefeningen uitsluitend door de minderbegaafde leerlingen gemaakt; de AB-oefeningen door iedere leerling en de B-oefeningen zijn alleen bestemd voor de betere taal- leerlingen.  Het ontleden in klas 5 is nagenoeg geheel voor de opleiding bestemd. Elke Taak is verdeeld in 5 onderdelen: De stof onder I is voor de maandag, onder II voor de dinsdag, onder III voor de woensdag, onder IV voor de donderdag en onder V voor de vrijdag. De methode heeft een strakke en duidelijke indeling.

50.  "Jaarkrans", leesmethode met stillees-oefeningen door D. van Zuilen (1952)

"Jaarkrans" is een zelfstandige leergang voor stillezen voor klas 2 t/m klas 6. De thema's in de hoofdstukken van de eerste drie deeltjes corresponderen met de thema's in de deeltjes 1 t/m 3 van de methode "Taal, het centrale vak" . Stillezen is eigenlijk een vorm van begrijpend lezen. Bedoeld wordt hier: lezen in de betekenis van het opnemen, verwerken en begrijpen wat anderen schreven. Omdat de thema's in de boekjes corresponderen met de thema's in "Taal, het centrale vak", wordt de kring van het belangstellings-centrum verbreed. Elk hoofdstuk bestaat uit een leeslesje met oefenstof, waarmee enerzijds gecontroleerd wordt of het gelezene begrepen en doordacht wordt en anderzijds getoetst wordt of de leerlingen de betekenis van een woord begrijpen of kunnen verhelderen.  

Klik hier om deeltje 4A (voor klas 5) door te kunnen bladeren.  

Bewerking voor R.K.- scholen. (1958) 

J. Ch. Vintges maakt van bovenstaande methodes bewerkingen voor de R.K. scholen:

  • "Jaarkrans" - stillezen voor de R.K. lagere school , door J.Ch. Vintges 

  • "Taal, het centrale vak voor de R.K. lagere school" door J.Ch. Vintges (inclusief het voorlopertje voor de 1e klas "Teun en Lies) 

 

 

51.   "Zomer- en winterplaat", vertelplaten door W.G. van de Hulst Jr. (1957-1960)

In 1957 verschijnen  bij uitgeverij Samsom een zomer- en een winterplaat met bijbehorende verhalenboekjes. Zowel de platen als de boekjes zijn van de hand van W.G. van de Hulst Jr. Op de platen is een stadje aan het water te zien met daarop mensen en dieren in verschillende situaties.

De zomerplaat verscheen in 1957, terwijl de winterplaat in 1960 werd uitgegeven. Op beide platen staat het stadje afgebeeld in de verschillende jaargetijden.

Bij elke plaat hoorde een tweetal leesboekjes, waarvan de figuren uit de verhaaltjes terug te vinden waren op de wandplaten. De zomerplaat en de bijbehorende verhalenboekjes dragen de titel "Ik zie, ik zie wat jij niet ziet". De winterplaat en de bijbehorende verhalenboekjes dragen de titel: "Kijk, het heeft gesneeuwd."

De boekjes konden zelf door de kinderen worden gelezen, maar mooier was het, als de jiuf of de meester de verhalen voorlas met de plaat voor het bord. Veel scholen waren in het bezit van deze serie en veel volwassenen hebben er warme herinneringen aan, bv. aan het zieke kind en aan de kinderen, die stiekem op de toren klommen.

Later zijn de zomer- en winterverhalen in één uitgave verschenen als 'keerboek'.


52.  De serie "Jeugdland" van Piet Prins (pseudoniem voor Pieter Jongeling (1959) 

Piet Prins, journalist - verzetsstrijder en politicus, schreef  van 1959 tot 1962 een boeiende reeks leesboekjes voor de christelijke school onder de naam "Jeugdland".
Onder het pseudoniem Piet Prins heeft Jongeling meer dan zestig boeken op zijn naam staan; hij schreef met name voor de jeugd. Het bekendst is de negendelige   jeugdboekenserie "Snuf de  Hond", over een herdershond die allerlei spannende avonturen meemaakt.  Ook schreef hij boeken over de oorlog, zoals de "Daan en Sietze-serie” (drie delen) en de vierdelige serie "Holland onder het hakenkruis".  Verder nog de driedelige "Wambo – serie”, die zich afspeelt in de huidige Indonesische provincie Papoea (het vroegere Nederlands Nieuw-Guinea). Andere bekende jeugdboeken zijn:  "De Vier Vrienden – serie” (vijf delen), de "Jeroen en Joost – serie” (vier delen), de "Sheltie  - serie” (drie delen) en de vijfdelige stripserie over de Tachtigjarige Oorlog.
 
De serie "Jeugdland"
    1.  Rob en Roland (1959)
    2.  Rob en Roland op de boerderij (1959)  
    3.  De bengels van Berkenhof (1959)
    4.  Joop en de jager (1959)
    5.  Het zonnige eiland (1960)
    6.  Tussen Wad en Noorderstrand (1960)
    7.  Door de Poolzee naar de Peperlasnden (1959)
    8.  De sprinkhanen komen (1960)
    9.  Anak, de jonge eskimo (1962)
  10. Joessoef vindt een grote schat  (1962)      
 
De serie "Holland onder het hakenkruis"

   1.  Noodweer over Nederland
   2.  Vervolgd door de vijand.
   3.  Vechters voor de vrijheid.
   4,  Van strijd en overwinning        

53.  "Taaltaken - volledige taalmethode gebaseerd op differen-tiatie en zelfwerkzaamheid" door D. van Zuilekom en N. van der Reye (1960)

In het voorbericht schrijven de auteurs, dat deze uitgave tegemoet komt aan de wensen van collega's, die er de voorkeur aan geven de leerlingen te laten werken met nauwkeurig omschreven kern- en keuzetaken. Hiermee komen we voor het eerst een vorm van differentiatie tegen in een taalmethode.  

 

 

 

 

 

De methode heeft de volgende drie kenmerken:  

  1. Het zoveel mogelijk zelfstandig kunnen werken door de leerling, door de bouw der opgaven, en door de diodactische vormgeving, onder meer bij de behandeling van het werkwoord.

  2. Een evenwichtige verdeling van elke les in kern- en keuzetaken. 

  3. Een systematische herhaling van alle onderdelen.

In de deeltjes 2a t/m 4b voor de tweede t/m vierde klas omvat elke les 2 taken:een A - taak voor alle kinderen, en een B - taak voor de kinderen die met de A - taak klaar zijn.  

In de deeltjes 5a t/m 6b voor de vijfde en zesde klas omvat elke les 3 taken: een A - taak voor alle kinderen, een B - taak met eenvoudige oefen- en herhalingsstof voor kinderen die met de A - taak klaar zijn, en een C - taak met moeilijker oefen- en herhalingsstof voor kinderen die met de A - taak klaar zijn.        

We herkennen hierin differentiatie naar tempo en moeilijkheidsgraad.        

De tijdgebondenheid van de methode zien we bv. in deeltje 2b, waarin een hoofstuk het thema 'mijnbouw' heeft.                              

54.   "Taal voor het Leven" , taalmethode voor de lagere school onder redactie van B.W. Schippers en drs. J. Sixma  (1962)  Uitg. J. Wolters Groningen.

Evenals de methode "Taal" heeft ook deze taalmethode van uitgeverij Wolter-Noordhoff een lang leven gehad en is op veel scholen in gebruik geweest. De indeling lijkt sterk op die van de methode 'Taal" (zie boven). Ook deze methode gaat, zoals de naam al zegt, uit van de dagelijkse spreektaal. De nadruk ligt op de onderdelen: lezen, spelling en taalbouw. Wat de thema's in de hoofd-stukken betreft, gaat de methode mee met de seizoenen. De boekjes zijn geïllustreerd door W.G. van de Hulst Jr.  

Een hoofdstuk in deeltje2b bijvoorbeeld heeft de volgende oefeningen: leestekst - vragen of invuloefening over de leestekst - rubriceeroefening - welk woord hoort er niet bij? - invuloefening - schrijf in lettergrepen en andersom - verkleinwoorden - tegenstellingen - zinnen maken van losse woorden - spellingwoorden rubriceren naar analogie enz.  

In 1975 verschijnt er een nieuwe editie van de methode "Taal voor het Leven".  Deze verschilt weinig van de oude editie. De vormgeving is iets moderner en de oefeningen zijn hier en daar wat aangepast.  De ilustrator W.G. van de Hulst jr. in de oude editie werd vervangen door Jenny Dalenoord. De methode in de herziene versie gaat bij de aanpak van de werkwoordsspelling uit van zes grond-woorden die in de tweede helft van de vierde klas stuk voor stuk aan de orde komen. Tenslotte ontstaat er dan een modelschema dat er als volgt uitziet: 


noemen       werken      branden      rusten         lopen        vinde
n        

noem                 werk              brand               rust                  loop              vind    
noemt                werkt            brandt              rust                  loopt             vindt
noemen            werken         branden           rusten              lopen           vinden
noemde            werkte          brandde           rustte               liep               vond
noemden          werkten       brandden         rustten             liepen          vonden

Naar analogie van deze grondwoorden wordt de leerlingen geleerd de werkwoorden te vervoegen. De spelling van de deelwoorden wordt in de methode losgekoppeld van de werkwoordsspelling.  Voor de schrijfwijze van deze woorden wordt de methode van ''langer maken'' gebruikt (b.v. genoemd – genoemde /  gemaakt - gemaakte).  

55.  "De Taaltuin", taalmethode voor het basisonderwijs, door de werkgroep Nijdam: J. Algera, A.Arbman-Jurriaans, W.Brinkkemper,          S.J. Nijdam. (1965)

De werkgroep Nijdam maakte indertijd naam met deze methode: ze was pionierswerk inzake taalvernieuwing. Doel van het taalonderwijs in het algemeen is de kinderen te leren zich mondeling en schriftelijk goed uit te drukken, kritisch te luisteren, zelfstandig begrijpend te lezen en de spelling redelijk te beheersen. De algemene taalonderwijsdoelen komen niet uit de verf. Ze zijn wel enigszins af te leiden uit de aard der oefeningen. De school zal vooral het schriftelijk taalgebruik dienen te bevorderen, een stellingname die tot gevolg heeft dat het mondeling hanteren van de taal niet voldoende aan zijn trekken komt. Er moet verruiming en verdieping plaats hebben, een ‘natuurlijke groei’, waartoe de school een vruchtbare bodem moet scheppen. In deze “Taaltuin” moet het voor het kind goed toeven zijn. Deze natuurlijke groei willen de samenstellers bevorderen met behulp van nabootsing en analogie, waarin de schrijvers methodisch consequent zijn. Analogie vindt plaats bij de zin, de spelling en de werkwoordelijke vormen. In klas 1 is er een soort voorlopertje. Het al of niet gebruiken ervan hangt af van de leesmethode die de school heeft. Voor de verdere leerjaren zijn er 2 deeltjes, a en b, per klas. De taalkaart per leerling per klas geeft de grondwoorden inzake de spelling. Ze doet dienst bij het aan te leggen woordjesschrift. De woordenlijst per klas zijn weer aanvulling op de grondwoorden van de taalkaart.

Elke leseenheid is overzichtelijk volgens schema opgebouwd: inleidend verhaal – bijbehorende vragen – schrijfwijze van moeilijke woorden – uitbreiding taalbezit – taalbeheersing – klassengesprek – spelling (dictees) – werkwoordelijke vormen – zinsstructuren – mondeling en schriftelijk uitdrukken van gedachten – declamatie – dramatisering en creatief spel.


Naar analogie van bovenstaande werkwoordsschema's kunnen alle werkwoorden worden vervoegd. De spraakkunst omvat meer dan zinsontleding. In de 3e klas wordt al begonnen  met zinsstructuren: zinnen knippen, spelen met zinsdelen, met een ander woord de zin behginnen, de woordvolgorde veranderewn enz. In de methode zit een leergang redekundig ontleden en taalkundig ontleden. De aanpak bespaart tijd: de zinsdelen en woordsoorten worden op een bepaalde manier onderstreept, eventueel in kleur.

De methode geeft niet zo heel veel mogelijkheden voor differentiatie., behalve voor ontleden in de hogere klassen.

56.  De serie "Pim, Frits en Ida" van Godfried Bomans.

Godfried Jan Arnold Bomans werd op 2 maart 1913 in Den Haag geboren. Hij groeide op in Haarlem. Bomans schreef voor zowel volwassenen als voor kinderen. Bekend van hem zijn o.a.: ‘Erik of Het klein insectenboek’ ( 1941), ‘De avonturen van Pa Pinkelman’ (1952), ‘Het locomotiefje’ ( 1953) en ‘De sprookjes van Godfried Bomans’ ( 1989) Bomans overleed op 22 december 1971.

 

Godfried Bomans schreef voor de lagere school een serie van 8 leesboekjes onder de titel “Pim, Frits en Ida”. De illustraties zijn van Rien Poortvliet (1932-1995) De boekjes werden uitgegeven tussen 1966 en 1968.   Van de deeltjes verschenen in 20 jaar tijd veertig drukken. Honderdduizenden schoolkinderen leerden vanaf 1966 ermee lezen. Het is interessant iets over de voorgeschiedenis van het ontstaan van deze serie te lezen. Fred Barendse schrijft op zijn site www.godfriedbomans.nl  het volgende:

 

"De heer E. Dijkstra van Uitgeverij Dijkstra Zeist verzocht Godfried Bomans in het begin van de jaren zestig een serie leesboekjes voor de lagere school te schrijven. Hij wilde nieuwe eigentijdse oefen-boekjes voor het leesonderwijs. Naar de motieven van Godfried Bomans om op het verzoek in te gaan, kunnen wij slechts gissen. Enerzijds zal het verzoek om voor kinderen te schrijven hem hebben aangetrokken, daar hij kort tevoren vader was geworden. Zijn dochtertje zou met zijn boekjes kunnen leren lezen. Anderzijds zullen de royalty's aanlokkelijk zijn geweest. De grote oplagen zouden genoeg opbrengen om in het levens-onderhoud te kunnen voorzien. Godfried Bomans zou daardoor verlost worden van die eeuwige spreekbeurten voor middelbare scholieren.  Wat de werkelijke beweegredenen ook geweest mogen zijn, in 1962 begon hij met het schrijven van de Pim, Frits en Ida-reeks. Het verhaal gaat over drie kinderen: twee jongens en een meisje. Het meisje heet Ida. Ze heeft twee vlechten.  De jongens heten Frits en Pim. Pim is dik. Frits niet. Toch zijn ze broers. Maar Ida is geen zusje. Het is een buurmeisje. Aanvankelijk zag het er ongunstig voor de serie uit, want toen in 1966 alle deeltjes uitgegeven moesten worden, waren er, tot groot on-genoegen van de uitgever, maar vijf deeltjes klaar. Dijkstra kon de scholen nu niet alle deeltjes tegelijk aanbieden, hetgeen de verkoop zou belemmeren, want een volledige serie verkoopt beter dan een onvolledige. De andere delen lieten op zich wachten, omdat de schrijver thuis niet kon werken. Hij had daar teveel afleiding: een jong kind, telefoon, bezoek enz. Ook zal het schrijven voor kinderen hem veel tijd gekost hebben. Hij kon niet schrijven zoals hij gewoonlijk deed. Hij moest rekening houden met de woordenschat van de kinderen en met hun leesvaardigh     eid.  Om aan de storingen te ontkomen, schreef Bomans het zesde deel grotendeels op het kantoor van de uitgeverij. Daardoor kon dit deel in 1967 verschijnen.

Niettemin vond de uitgever de productie te langzaam gaan. Derhalve betrok Godfried Bomans, op kosten van uitgeverij Elsevier, een suite in hotel Victoria tegenover het Centraal  Station te Amsterdam.  's Morgens werden daar de handschriften, waarin veel vergissingen met de eind-t en -d stonden, opgehaald om in Zeist te worden uitgetypt. De volgende ochtend werd het nieuwe manus-cript opgehaald en het typoscript ter verbetering teruggebracht. Zo kregen deel 7 en 8 in tien dagen gestalte en kwamen zij in 1968 met een stagnatie van twee jaar  op de markt. Niet alleen de totstandkoming leverde problemen op. Hoewel Bomans getracht heeft in de opeen-volgende deeltjes telkens iets moeilijkere of iets minder makkelijke woorden te gebruiken, bleken de boekjes niet geschikt voor de klassen waarvoor zij bedoeld waren.(....) Bomans trok zich echter van de bezwaren weinig aan en veranderde de tekst slechts hier en daar. Hij tilde er niet zo zwaar aan, want hij was van mening dat hij net boven de grens van de kinderen moest schrijven, zodat zij zich moesten inspannen. Toen de boekjes tenslotte in de scholen gebruikt werden, kwam de moeilijkheidsgraad van met name het eerste deel weer naar voren. Het deeltje bleek werkelijk veel te moeilijk voor de eerste klas. Het aanvankelijk lezen in die klas beperkt zich tot het leren lezen van klankzuivere eenletter-grepige woorden. In het eerste deel staan echter meerlettergrepige woorden die niet allemaal klankzuiver zijn, bv. kinderen, smederij en kabouter. Verder schuilt de moeilijkheid van hetlezen niet alleen in de lengte van de woorden en het aantal lettergrepen per woord, maar ook in de zinslengte. (....)Ook blijkt, dat deel 1 zelfs nog te moeilijk is voor de tweede klas, deel 4 te moeilijk voor de vierde klas en de delen 6, 7 en 8 te makkelijk voor klas 5 en 6.(.....) Dientengevolge besloot de uitgever de boekjes een half jaar door te schuiven. Hierdoor werd deel 1 leerstof voor de tweede klas en deel 8 voor de zesde. (.....)  In tegenstelling tot het moeizame ontstaan en de moeilijkheidsgraad, slaagde Bomans er wel in de verhalen aan te laten sluiten bij de ervaring, de belangstelling en de ontwikkeling van het kind, waardoor zij voor kinderen bijzonder interessant werden......"

Er waren chr. scholen, die de boekjes na aanschaf spoedig terzijde legden vanwege het ruwe taalgebruik van oom Ferdinant.

Over vroegere leesmethodes.

Het grootste deel van de volwassenen heeft nog leren lezen volgens een normaalwoordenmethode of een globaalmethode. Beide soorten methodes gaan uit van hele woorden kleine zinnetjes, maar het aantal uitgangs- of basiswoorden was bij de globaalmethodes  aanzienlijk groter. De globaal-methodes werden gebruikt vanaf de jaren dertig tot in de jaren zestig; de normaalwoordenmethode is veel ouder (eind 19e eeuw), maar wist zich te handhaven naast de globaalmethode.

De voorstanders van de globaalmethode waren ervan overtuigd, dat kinderen eerst moesten kennis-maken met het betekenisvolle geheel, voordat zij toekwamen aan de afzonderlijke delen waaruit een woord was opgebouwd. Bij de globaalmethodes duurde het langer voor men aan losse klanken en letters toekwam dan bij de normaalwoordenmethode. Maar omstreeks 1960 kwam men terug van de oorspronkelijke globaalmethode.  De kritiek was dat kinderen wel woordbeelden herkenden, maar toch niet door hadden hoe woorden in elkaar zaten. Als ze dan later onbekende en ingewikkelde woorden gingen lezen, zaten ze met de mond vol tanden. Het  gevolg zou zijn dat veel kinderen nooit goed leerden lezen. Een treffend voorbeeld van deze kritiek is het Amerikaanse boekje 'Waarom Johnny niet kan lezen'.  Het antwoord was simpel: dat is de schuld van de globaalmethode.

Caesarius Mommers  ( 1925 - 2006)

Martinus Josephus Cornelis Mommers, kloosternaam: Frater Caesaerius, was een Nederlands onderwijzer en onderwijskundige. Hij was een frater van de Fraters van Tilburg. Na in 1946 te zijn begonnen in het basisonderwijs verruilde hij dit tien jaar later voor allerlei hogere onderwijskundige opleidingen zoals de toenmalige kweekschool en een MO-B -opleiding in de pedagogiek. Weer tien jaar - in 1966 - maakte hij de overstap naar de universiteit; tot 1990 was hij werkzaam als wetenschappelijk medewerker en universitair hoofddocent bij de vakgroep Interdisciplinair Studierichting Onderwijskunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. In de jaren 1958-1963 ontwikkelde Mommers de leesmethode "Veilig Leren Lezen" (beginnend met de woordenreeks boom-roos-vis) waarmee tegenwoordig de meeste scholieren uit groep drie van de Nederlandse basisschool respectievelijk het eerste leerjaar van het Vlaamse lager onderwijs leren lezen. Deze leerwijze diende ter afwisseling van de tot dan toe algemeen gebruikte 'aap-noot-mies' methode. De verdiensten die hieruit voortvloeiden besteedde hij aan onderwijsprojecten in ontwikkelingslanden. In 2003 ontving hij voor zijn leesmethode de D.A. Thiemeprijs.  Caesarius Mommers overleed op 81-jarige leeftijd.

57.  De methode "Zó Leren Lezen"

In 1946 komt frater Caesarius Mommers als jonge onderwijzer op de parochieschool van de Noordhoek in Tilburg. Hier leert hij de beginnende lezertjes met de methode "Echt Lezen" hun eerste stapjes  zetten op weg naar geletterdheid. Caesarius wordt, net als vele andere jonge frater-onderwijzers, door frater Versteeg ingeleid in de geheimen van het aanvankelijk leesonderwijs. Behalve de methode "Echt Lezen" van Versteeg heeft het R.K. Jongens-weeshuis op dat moment ook nog altijd de methode "Ik lees al" in haar fonds. Deze methode is dan al ruim veertig jaar oud, maar loopt nog steeds goed. In 1956 geeft frater Theodoor Jansen, lid van het generaal bestuur, aan een paar jonge fraters de opdracht tot het realiseren van een beperkte herziening  van de methode “Ik lees al”.  Frater Caesarius Mommers is één van hen.  Mommers studeert in die tijd voor de middelbare akte pedagogiek. Als hij zijn studie afsluit, neemt hij als onderwerp voor zijn scriptie: “de methodiek van het aanvankelijk lezen”. Hij analiseert meer dan 20 methoden voor aanvankelijk leesonderwijs, die na de Tweede Wereldoorlog zijn verschenen of herdrukt. Zijn conclusie is, dat de tijd rijp is om tot een synthese te komen tussen de analytisch-synthetische en de globaalmethode. Het resultaat van zo'n synthese kan het beste worden aangeduid met de nieuwe term 'structuurmethode'. Op de dag van zijn examen voor pedagogiek krijgt Caesarius Mommers van frater Theodoor Jansen de opdracht om zo'n nieuwe leesmethode te maken. Er wordt een werkgroep geformeerd, bestaande uit jonge fraters, onder leiding van Mommers. De jonge fraters werken allen als onderwijzer in een eerste klas. We spreken dan over het jaar 1958.

Na een jaar hard werken, begint in september 1959 het uitproberen van de proefuitgave. Op grond van de bevindingen uit de praktijk stelt de werkgroep de teksten en de oefeningen onmiddellijk bij. Alleen al het vaststellen van de grondwoorden 'boom', 'roos', 'vis', 'vuur'. roept  de nodige discussie op. Waarom het woord 'boom' als eerste woord? Dit woord is gekozen, omdat het paste in de opzet van de eerste zes woorden en omdat n.a.v. het verhaal van Duimeliesje het beste met dit woord begonnen kon worden. Bovendien is het aardig om uit het woord 'boom' het woord 'oom' te destilleren, een woord waar je als methodemaker ook iets mee kunt doen. Het tweede woord 'roos' blijkt een klassieker te zijn. Ook in de methodes "Ik lees al"  en  "Echt lezen"  is 'roos' in de woordenrij opgenomen. De eerste twee woorden stellen de kinderen in staat de lettercombinatie 'oo' te ontdekken met de bijbehorende klank. En het derde woord 'vis' levert al snel 'is' op, een zeer bruikbaar woord om snel zinnetjes te kunnen maken. BOOM - ROOS - VIS is uiteindelijk voor veel kinderen en jongvolwassenen een bekender trio met een emotionele lading geworden dan het aloude 'aap-noot-mies'

En dan de verhalen, die moesten zorgen voor de nodige contexten voor de 'kale' woordenrij. De beginwoorden moeten geïntroduceerd worden binnen een zinvolle en emotioneel-aansprekende omgeving van een verhaal. De auteurs van de nieuwe methode kiezen voor bekende sprookjes als context. duimeliesje, Sneeuwwitje en De gelaarsde kat komen in de methodische opzet aan de orde. Voordat de definitieve versie van de nieuwe leesmethode kan verschijnen, moet de werkgroep eerst nog een naam kiezen. Na lang beraad valt de keuze op "Zó leren lezen". (Zó en niet anders!!) De nieuwe methode verschijnt in het schooljaar 1960-1961. Van een doorslaand succes is in het begin nog geen sprake. In het schooljaar 1960-1961 leren zo'n kleine 1400 leerlingen lezen met de nieuwe methode. Het jaar daarop stijgt dit aantal tot bijna 6000 en weer een jaar later tot meer dan 12000. Dat komt dan overeen met slechts 5% van het aantal leerlingen dat op dat moment het eerste leerjaar in het lager onderwijs bevolkt. In het schooljaar 1968-1969 leert 34% van de eerste-klas leerlingen lezen met "Zó leren lezen". Het betreft bijna uitsluitend katholieke scholen.

 

Uitgangspunt hiervan is, dat kinderen vanaf  het eerste begin de structuur van het woord moeten onderkennen. Wel worden meteen hele woorden gelezen, maar op zo'n manier dat de kinderen daarin ook de samenstellende delen van het woord horen en zien. Omgekeerd moeten de kinderen vanuit de losse letters en klanken woorden vormen. Mommers en de zijnen noemen dit de structuur-methode, omdat de structuur van het woord centraal staat. Die structuur moet op zoveel mogelijk manieren helder worden gemaakt: door het zien van de letters (visueel) en het schrijven daarvan (schrijfmotorisch), door het horen van de klanken (auditief) en het uitspreken daarvan (spraak-motorisch). Steeds gaat het om tweerichtingsverkeer: van het woord naar de letters en klanken (analytisch) en van de letters en klanken naar het woord (synthetisch). Het lezen van het woord 'roos' gaat dan bv. zo. De juf vertelt een verhaal, waarin het woord roos voorkomt en aan het eind laat ze een echte roos zien.  Kijk maar, ruik maar: dit is een roos. Het woord wordt op het bord geschreven en de juf laat een kaart zien, waarop hetzelfde woord staat afgedrukt. Kijk en luister goed:               rrrr-oooooo-ssss. Wat hoor je als eerste letter? En de klas zegt: rrrrrr totdat de oren van de juf pijn doen. Zo gaat het ook met de middelste en de laatste letter. De kinderen lezen het woord in z'n geheel, vervolgens letter voor letter, klank voor klank, en dan opnieuw het hele woord: roos. Alzijdig structureren noemen de makers van de methode dat.

58.  De methode "Veilig Leren Lezen".

"Zó leren lezen" is gemaakt voor het rooms-katholieke onderwijs. Dat was in die tijd voor de fraters een vanzelfsprekende zaak. Het onderwijs is in het midden van de jaren zestig immers nog verzuild en in het katholieke kamp hecht men eraan, dat de teksten in de methoden een katholieke geest ademden. Al spoedig trekt deze structuurmethode ook de aandacht in het niet-katholieke kamp. Een aantal protestants-christelijke scholen laat aan uitgeverij Zwijsen weten, dat zij het betreuren, dat zij de methode "Zó leren lezen" niet kunnen gebruiken, omdat er enkele typisch katholieke lesjes in staan. Zo ontstaat er uiteindelijk bij de uitgever het idee om een versie te maken, die geschikt is voor niet-katholieke scholen. Om verwarring te vermijden, moet de neutrale uitgave een andere naam en een ander uiterlijk krijgen. Eerder was de structuurmethode in een folder al eens aangeprezen als een 'veilige' leesmethode, in tegenstelling tot de 'onveilige' globaalmethoden, waarbij te veel kinderen vastliepen. Zo komt men op de nieuwe naam: "Veilig Leren Lezen". Op de omslag wordt deze naam door de illustratrice  in het beeld van een 'klaarover' gesymboliseerd: een meisje met een zonnebloem. In 1963 verschijnen de eerste delen van de neutrale versie. De verkopen vallen ook hier in de eerste jaren wat tegen, maar na enkele jaren verandert dat en groeit  "Veilig Leren Lezen" uit tot de meest gebruikte methode in Nederland. De omzetcijfers wijzen uit dat in 1971 de 'Veilg-versie' de 'Zó-versie' voorbijstreeft. Daarna loopt de verkoop van de katholieke versie snel terug.

Hoe ging het verder met de methode "Veilig Leren Lezen"? 

In de jaren '70 ontstaan veel onderwijsvernieuwingen . Voor schoolbegeleidingsdiensten is aanvankelijk lezen een belangrijk aandachtspunt. Daarom komt er in 1980 een geheel nieuwe versie van de methode Veilig Leren Lezen. Het bescheiden boekje, dat in de jaren zestig als handleiding diende, wordt vervangen door drie multomappen. De leerkracht moet goed weten welke doelstellingen bereikt moeten worden. D.m.v. striptekeningen wordt uitgelegd hoe het complexe proces van leren lezen gaat. Er is daarbij veel nadruk gelegd op de samenhang tussen aanvankelijk lezen, schrijven en spellen. Tegelijkertijd veranderde het uiterlijk van de methode ingrijpend. Ook de inhoud van de leesboekjes en werkboekjes veranderde sterk door inschakeling van bekende kinderboekenschrijvers.

In 1985 moesten scholen een schoolwerkplan schrijven. Velen begonnen met een deelschoolwerk-plan technisch lezen. Daarbij kwam de overgang van technisch naar begrijpend lezen als knelpunt naar voren. Frater Mommers deed als wetenschappelijk medewerker van het Instituut voor Onderwijskunde van de Katholieke Universiteit  Nijmegen onderzoek naar de preventie van leesproblemen. De resultaten werden in het onderwijs-leerpakket van de methode Veilig Leren Lezen opgenomen.

 

 

In 1991 komt er een geheel herziene versie van Veilig Leren Lezen op de markt. Eén van de redenen voor de nieuwe uitgave was de integratie van kleuter- en lager onderwijs. Om een doorgaande taal-leeslijn te ontwikkelen startte uitgeverij Zwijsen een programma voor kleuters, "Schatkist" . Dat bevat thema's en activiteiten om de taalontwikkeling van vier- tot zesjarigen te stimuleren. Midden jaren 90 werkte meer dan de helft van de scholen in de onderbouw met "Schatkist"- taal en rekenen. Daarnaast groeide de vraag naar materialen die meer differentiatie mogelijk maakten. Dat moest ook wel, omdat meer zorgleerlingen opgevangen moesten worden in het kader van "Weer Samen Naar School" .  Tevens werd het beginwoord boom vervangen door maan, omdat de m van maan langer door de leerkracht kon worden aangehouden dan de beginklank b van boom. De eerste wandplaat was een spiegel, waarin de kinderen zichzelf konden zien. De eerste les begon dan ook met het woordje ‘ik’  en de daaropvolgende lessen kwamen de normaalwoorden maan - roos - vis etc. aan de orde. Er kwamen klik-klak-boekjes, waarmee leerlingen zelf door wisseling van letters andere woorden konden vormen.

 

In 2003 komt Zwijsen met de tweede Maanversie op de markt , nog kleuriger en omvangrijker dan voorheen. Elk van de twaalf leerstofkernen krijgt een eigen handleiding. In de nieuwe versie zijn vele mogelijkheden tot differentiatie. Maankinderen volgen het reguliere programma. De 10% vlugge en goede lezers krijgen leesboekjes uit de zon- en raketserie. Kinderen, die meer  tijd en extra aandacht nodig hebben, krijgen stermaterialen.

 

 

 

Lezen en schrijven gaan hand in hand.

De schrijfmethode "Pennenstrekern" is voor groep 3 geïntegreerd in de leesmethode Veilig Leren Lezen, d.w.z.: de gelezen woorden worden direct in schrijfletters neergeschreven. De schrijfmethode loopt synchroom met de leesmethode. 

De woordstroken die bij Veilig leren lezen onder de wandplaten worden gehangen, zijn uitgevoerd in druk- of leesletters. Pennenstreken bevat dezelfde woordstroken in schrijfletters. Deze hangen weer onder de woordstroken in leesletters. Kinderen hebben hier steun aan bij het omzetten van leesletters in schrijfletters. Er zijn woordstroken bij de 1e en bij de 2e maanversie van Veilig leren lezen. Bij de nieuwe versie van de Woordstroken A zijn, in aansluiting op de 2e maanversie van Veilig leren lezen, de medeklinkers in zwart en de klinkers in blauw afgebeeld.                             

Er zijn onderwijskundigen, die het gelijktijdig leren lezen en schrijven geen goede zaak vinden. Eerst moeten de kinderen leren lezen en na een half jaar moet het schrijven pas starten (zie het Zwaluw-project)

              

Van klassikaal voortgezet technisch lezen naar nieuwe leesvormen......

Vóór 1970 bestond het voortgezet lezen (vanaf klas 2) louter uit klassikaal lezen. Klassikaal lezen is de oudste manier van lezen binnen de leesdidactiek. Het is ook gemakkelijk te organiseren binnen de klas. De leerkracht zegt: "Jongens, je leesboek op tafel, bladzijde 15. Jeroen, begin jij eens bovenaan te lezen." Na een poosje zegt hij: "Stop,.Annemieke, ga jij maar verder." En zo gaat de les door met hier en daar een positieve of negatieve opmerking over de manier van lezen. Deze manier van lezen leverde weinig rendement op. De betere lezers vervelen zich of lezen vast vooruit en de zwakke lezers kunnen het tempo niet bijhouden en vervelen zich dus ook. Het leescijfer werd bepaald door: snelheid, frasering, interpunctie en nauwkeurigheid. Hoe de leerling deze vier onderdelen kon verbeteren, kwam vrijwel niet aan de orde. Een instructie voorafgaande aan de leesles bestond niet en was bij de leerkrachten ook niet bekend. Het lezen in niveaugroepen bracht een gedeeltelijke oplossing voor de beschreven problemen. Het niveaulezen wordt hieronder apart behandeld.

Tegelijk met de invoering van het niveaulezen kwamen er in de jaren 70 van de 20e eeuw in het kader van het voortgezet lezen  nog meer nieuwe leesvormen de scholen binnen, zoals: forumlezen, voordrachtslezen, kringlezen, stillezen, begrijpend lezen en studerend lezen. Het ging om de vraag: hoe kan elke leerling optimaal profiteren van het leesonderwijs, nadat het lezen in groep 3 is aangeleerd. Voor deze andere nieuwe leesvormen werden methodes uitgegeven, zoals de methoden: "In Goede Handen", "Nieuwe Leesvormen" en "Wervelingen", waarvan we de methode "Nieuwe Leesvormen, gerichte vormen van voortgezet lezen" nader onder de loupe zullen nemen.

56.  "Nieuwe Leesvormen, gerichte vormen van voortgezet lezen", door de werkgroep Nijdam (J. Algra, A. van den Berghe, W.Brinkkemper, J. Horst, S.J. Nijdam) - 1972


59.  De methode "Letterstad"

In 1976 kwam er een methode op de markt die niet zoveel weerklank heeft gevonden, maar toch interessant is vanwege haar opmerkelijke achtergrond: de Russische leerpsychologie van Gal'perin en El'konin. De methode Letterstad  is geschreven door een werkgroep o.l.v. H.J. Kooreman en uitgegeven door Wolters-Noordhoff.  In 1983 maakte 10% van de scholen gebruik van deze methode. Letterstad legt veel nadruk op het verklanken van woorden. Dat komt al tot uiting in de periode van het voorbereidend leesonderwijs. Hiervoor bestond een afzonderlijk pakket leermiddelen: Klankdorp, dat bestemd was voor de kleuters. In spelvorm werden gesproken woorden 'gehakt' en 'geplakt'.

D.m.v. liedjes, toneelstukjes, oefenplaatjes, kijk- en doeboekjes en werkbladen wordt kinderen duidelijk gemaakt wat woorden zijn, hoe woorden uit klanken bestaan en hoe die klanken weer tot woorden zijn te smeden. De methode Letterstad  borduurt daarop verder. Hoewel ook hier synthese en analyse hand in hand gaan, ligt het accent in het begin toch meer op de samenvoeging van klanken (klanksynthese). Bij Letterstad horen tal van leermiddelen: een plattegrond met namen als Klankplein, Medeklinkerstraat en Tweetekenklankstraat, een klassieke leesplank enz.

 

60.  Het niveaulezen

In de jaren 70 kwam onder invloed van de pedagogische centra (APS, KPC en CPS) het niveaulezen de scholen binnen. Om het leesniveau van de kinderen na groep 3 te bevorderen, werd er in groepjes gelezen met kinderen van hetzelfde niveau. Moeders en leerkrachten begeleidden dit niveaulezen. Om het leesniveau van de kinderen te bepalen, werden de kinderen eerst getest met de AVI- toets (KPC) of de Brus-test. Het niveau van de kinderen (AVI 1 t/m AVI 9) bepaalde uit welke boekjes de kinderen mochten lezen. De leesboekjes werden door de uitgevers ook van een AVI-indeling voorzien. Kinderen met leesniveau AVI-5 lazen dan ook in groepjes boekjes met  AVI-5 - niveau. Er bestonden twee niveaus: het beheersingsniveau en het instructieniveau. De kinderen lazen boekjes met het instructieniveau. Dat instructieniveau was altijd een niveau hoger dan het beheersings-niveau. De kinderen lazen om beurten hardop en mochten volgens bepaalde regels door andere kinderen gecorrigeerd worden. Dit betekende dat de scholen in plaats van 'doorrenboekjes' voor de hele klas nu boekjes in 4- of 5-voud aanschaften van allerlei AVI-niveaus. De tijd van de bloemlezingen, waarin klassikaal door de  hele klas werd gelezen, was voorbij. Doordat de kinderen uit boekjes lazen van hun 'eigen' niveau, werd hun leesvaardigheid verhoogd. Als de kinderen na 3 maanden weer getest werden en dan een hoger AVI-niveau behaalden, mochten zij in boekjes lezen van een hoger niveau. Dat betekende, dat na 3 maanden de groepjes in de klas vaak weer heringedeeld moesten worden, want niet ieder kind was in gelijke mate vooruitgegaan of zelfs geheel niet.  Hoe men tot het indelen van de leesboekjes kwam ziet u in onderstaande tabel. Deze tabel gaf tevens aan, op welk tijdstip een gemiddeld kind in een bepaald niveau moest zitten. Globaal heeft het indelen van de boekjes te maken met de lengte van de zinnen, de compexiteit van het woord en het aantal lettergrepen van de woorden. 

 

AVI 


 

 

Leerjaar 


 

 

Index A 


 

 

zinslengte 


 

 

letter-grepen 


 

 

woord-lengte 


 


1.

maart gr. 3

127-123

< 5

1

1,00


2.

eind gr. 3

123-112

< 6

2

1,00-1,10


3.

nov. gr. 4

120-108

< 7

3-4

1,10-1,15


4.

maart gr. 4

110-100

< 7

3+

1,15-1,23


5.

eind gr. 4

99-94

7

3+

1,23-1,30


6.

nov. gr. 5

93-89

8

3+

1,29-1,35


7.

maart gr. 5

88-84

9

3+

1,34-1,39


8.

eind gr. 5

83-79

10

3+

1,38-1,44


9.

kerst gr. 6

78-74

11

3+

1,43-1,48


Nieuw AVI-normering.

Per 1 augustus 2008 wordt een nieuwe AVI-normering ingevoerd, waarop uitgevers, bibliotheken enscholen overgaan. Het Cito is hiervoor verantwoordelijk en ontwikkelt een nieuw systeem, passens bij hun eigen manier van normeren. Boeken krijgen dan ook nieuwe ' labels' met de nieuwe normering. Nieuw te drukken boeken krijgen een nieuw AVI-logo. Voor scholen en bibliotheken een hele operatie, want alle 'oude' boekjes moeten worden omgezet van oud AVI naar nieuw AVI-niveau.

 De nieuwe niveaus en de omschrijving:

 AVI - start:         onder de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 3

 AVI - M3:            rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 3

 AVI - E3:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 3

 AVI - M4:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 4

 AVI - E4:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 4

 AVI - M5:            rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 5

 AVI - E5:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 5

 AVI - M6:            rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 6

 AVI - E6:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 6

 AVI - M7:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 7

 AVI - E7:             rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 7

 AVI - plus:          boven de gemiddelde technische leesvaardigheid.

 

Het AVI-niveau geeft de technische leesvaardigheid aan

Het CLIB-niveau geeft het begripsniveau (de moeilijkheidsgraad) van de tekst aan.

61.  Tutorlezen.

Bij Tutorlezen leest een kind uit een hogere groep samen met een minder ervaren lezer uit een lagere groep. Er wordt samen gelezen volgens en vastgestelde methode. Hierbij wordt het samen hardop lezen afgewisseld door individueel hardop lezen. De methode is ontwikkeld door het Chr. Pedagogisch Studiecentrum.

Tutorlezen zorgt voor:

  • hulp aan beginnende en zwakke lezers
  • afwisseling tijdens het lezen
  • betrokkenheid bij het verhaal van beide lezers
  • motivatie bij kinderen die lezen moeilijk vinden
  • motivatie bij kinderen die lezen niet leuk vinden
  • woordenschatontwikkeling
  • Bovendien stimuleert samenlezen het samen over boeken  praten. Het is leesbevordering ten top!

Bij tutorlezen, zoals boven omschreven, wordt gelezen uit een boekje van het AVI-niveau van de zwakke lezer.

  

Leestoetsen.

Enkele keren per jaar worden de kinderen getoetst om hun technische leesvaardigheid te meten om zo de juiste leesboekjkes aan te kunnen bieden. De DMT-toets is een woordentoets en de AVI-toets is een toets met zinnen (de kinderen lezen een verhaaltje)                                                                                      

 


Dyslectie-protocol                                                             

Vanaf 2005 wordt op de basisscholen een landelijk protocol 'Leesproblemen en Dyslexie' ingevoerd. Dyslectische leerlingen krijgen extra specifieke leesbegeleiding . Preventie en begeleiding van lees- en spellingproblemen worden nu taken voor het hele schoolteam. Het protocol biedt leerkrachten en leesspecialisten richtlijnen om de lees- en spellingontwikkeling te volgen en problemen voortijdig te signaleren. Kinderen ontvangen na onderzoek een dyslectieverklaring,  die zij ook meenemen naar het Voortgezet Onderwijs.