Het vak TEKENEN

Het was in 1854, dat het Amsterdamse kind verblijd werd met het nieuwe schoolvak Tekenen. Amsterdam toonde hiermee een vooruitziende blik, want het duurde nog tot 1889, voor het tekenen bij de wet verplicht  werd gesteld. Het kwam in de plaats van het vak "Vormleer", dat in de onderwijswet van 1857 verplicht werd gesteld: het beter leren waarnemen en herkennen van de ons omringende wereld. Diezelfde wet in 1857 vermeldde ook nog een aantal facultatieve vakken, waaronder  gymnastiek,  handwerken voor meisjes en tekenen.

Zoals gezegd, werd het vak tekenen in de onderwijswet van 1889 aan het verplicht vakken-pakket toegevoegd onder de naam "De eerste oefeningen in het Handtekenen".

In de 18e eeuw begrepen pedagogen als Rousseau en Pestalozzi dat het tekenonderwijs voor de vorming van het jonge kind van grote betekenis kon zijn. Maar dan door directe waar-neming naar de natuur. Het kopiëren van plaatwerken en prenten werd door beide pedagogen reeds veroordeeld.  Rousseau schrijft o.m. in zijn boek "Emile": "Ik zou wensen, dat het kind de tekenkunst beoefende om een juist oog en een beweeglijke hand te verkrijgen. Ik wil dat hij het origineel onder ogen krijgt en niet het papier, waarop het wordt voorgesteld; dat hij een huis naar een huis, een boom naar een boom, een mens naar een mens tekent. .."

Ook Pestalozzi was een overtuigd tegenstander van de alom gevolgde "kopieermethode". Hij begon met geometrische figuren te laten tekenen, om vervolgens over te gaan tot eenvoudige voorwerpen. De aanschouwing van het voorwerp zelf was voor hem primair.

Toch is het tekenen n.a.v. voorbeelden lang praktijk geweest in de lagere scholen tot in  de jaren '50 van de vorige eeuw.

De ontwikkeling van de methodiek van het tekenonderwijs vanaf het begin tot heden kunnen we als volgt in grote lijnen weergeven:

1. Natuurtekenen: een in werkelijkheid waargenomen beeld (voorwerp, model, natuur) moet getrouw worden weergegeven. Daar het voorbeeld 3-dimensionaal is en het vlak van tekening 2-dimensionaal, is het wekken van ruimtesuggestie (perspectief) de speciale moeilijkheid van dit tekenen. Dit natuurtekenen werd vaak gecombineerd met een afbeelding van het model op een plaat. Het tekenen naar de natuur werd op den duur in de praktijk alleen natekenen (kopiëren) van de plaat.

2. Kopiëren: een door iemand anders gemaakt voorbeeld wordt door de leerling zo getrouw mogelijk nagetekend. Alle creatieve vormproblemen zijn hierbij reeds door de ontwerper van het voorbeeld opgelost.

3. Opbouwend tekenen:  fysioplastische weergave uit het hoofd. Van een of meer samenstel-lende delen van de tekening (mens, dier, plant, huis etc.) worden de biologische proportie, de beweging, de groeiwijze of de perspectivische weergave vooraf onder de loep genomen. Door vooroefening van de figuren werden de bouwstenen aangedragen om tot de "eindtekening" te komen.

4. Beeldende expressie: de leerling is volkomen vrij bij de bepaling van de vormgeving (zowel verhouding, vorm, kleur als compositie). De leerkracht stimuleert en leidt het zoeken naar het meest karakteristieke resultaat. De leerling moet ervaring opdoen met zoveel mogelijk materialen en technieken.

We zullen hieronder van de hierbovengeschetste ontwikkeling enkele voorbeelden geven.


In 1830 kwamen de Franse gebroeders Ferdinand en Alexandre Dupuis met een tekenmethode, die jarenlang een belangrijke plaats op de scholen heeft ingenomen. Oorspronkelijk bestond hun leergang uit een grote hoeveelheid draadfiguren en blokmodellen, maar spoedig werden ook gipsmodellen van voeten, handen en koppen en zelfs kunstbloemen toegevoegd. De draad- en blokmodellen werden op een standaard voorin de klas geplaatst. Met behulp van driedimensionale modellen, zoals vierkanten, driehoeken, cirkels en kegels trachtte men ruimtelijk waargenomen voorwerpen te tekenen die moeilijk in het platte vlak waren weer te geven. Er waren 92 modellen. De leerlingen begonnen met het tekenen naar draadmodellen en eindigden met massieve geometrische vormen.

Toen het nieuwe vak tekenen in 1889 officieel werd ingevoerd, zaten veel klassenonderwij-zers met dit nieuwe leervak danig in de maag en de eerste jaren kwam er dan ook weinig van terecht. Het was geen wonder, dat nieuwe leermiddelen in de vorm van voorbeelden, model-lenboekjes en wandplaten gretig aftrek vonden.

In 1896 komen Zwier en Jansma met hun bekende wandplatenserie. Doel: voorbereiding van het natuurtekenen. Mede door het grote aantal wandplaten (125!) kwam men in de praktijk nooit tot dit natuurtekenen; het bleef bij een saaie oefening van oog en hand naar het gestileerde voorbeeld voor de klas.  In de 3e en 4e klas moesten de kinderen meetkundige figuren natekenen en vrije motieven als een kerkje. In de hogere klassen moesten de leerlingen vrijgebogen vormen natekenen als: gestileerde plant- en bloemmotieven, wapen-schilden, vlinders enz.  Er waren 3 series van in totaal 125 platen.

Omstreeks 1900 kwam er een "reformbeweging" tot stand. Dit was een felle reactie op het natekenen. Men brak met het streng regelend karakter van de bestaande methoden en wilde aan het kind zelf de keuze laten, wàt en hoè het wilde tekenen. Het tekenen moest een tweede taal worden. Daarom koos men alleen die modellen en voorwerpen, waarvan verwacht mocht worden, dat ze de belangstelling van de leerlingen zouden wekken.  Een van de grote mannen van de "reform" in Nederland, is de schoolopziener Dr.J.H.Gunning. Hij beschouwt het illustratieve fantasie- en geheugentekenen als één van de belangrijkste uitgangspunten van het tekenonderwijs. De reformbeweging werpt voorbeeldencahiers en wandplaten radikaal overboord; men kiest voorwerpen uit de omgeving van het kind zoals vruchten, bloemen, schelpen en eenvoudige gebruiksvoorwerpen als model.      

Als grondslag voor het Nederlandse reform-tekenonderwijs beschouwt men algemeen het boekje "Geen dag zonder lijn", dat in 1908 werd samengesteld  door B.W. Wierink, tekenleraar aan de Amsterdamse Kweekschool voor onderwijzers en onderwijzeressen.   Hierbij wordt de geleidelijke opklimming van moeilijkheden streng in acht genomen, bijv.:

klas 1 en 2: ronde en rechthoekige vormen als vruchten, een rechthoekige vlag enz.

klas 3 en 4: gecombineerde rechthoekige en ronde vormen als lepel, vlinder en harlekijn.

klas 5 en 6: perspectivisch tekenen en ruimtelijke vormen als lampion, emmer en bankje.     

De afgebeelde voorwerpen mochten echter niet zonder meer worden nagetekend. De onderwijzer moest het voorwerp zelf aan de kinderen tonen en de moeilijkheden, eventueel met schetsen op het bord, bespreken.

Niettegenstaande de stimulerende invloed van mensen als Gunning en Wierink heeft de "reform" in Nederalnd niet gebracht, wat men ervan verwachtte. Het is teleurstellend, te moeten constateren, dat de school deze ideeën niet heeft kunnen realiseren. Spoedig werd er in de meeste scholen weer "keurig" gekopieerd. Er verschenen nieuwe modellenboekjes, nu in een mooi "reform"-omslag, en een overvloed van wandplatenseries stroomden de scholen weer binnen. En zo bleven de kinderen maar kopiëren.



Tekenvoorbeelden en natekenen, enkele methoden...

Tussen 1900 en 1950 zijn er tal van tekenmethoden verschenen voor de lagere school, waarin het natekenen of kopiëren een centrale rol speelde. Hieronder willen we er enkele behandelen:

"Hoe leer ik teekenen?  Teekenen voor school en huis", door J. van Dijck (1900)

De methode bestaat uit: 3 reeksen teken-voorbeelden. Elke reeks bestaat uit 5 boekjes:

1e reeks:  rechte lijntjes; 2e reeks: gebogen lijntjes; 3e reeks: doorzichtkunde, spiegel- en schaduwbeelden.

De boekjes zijn opklimmend in moeilijkheids-graad. Elke bladzijde (les) bevat een methodische reeks oefeningen, waardoor de kinderen "vanzelf" honden, mensen, huizen, bomen, schepen leren tekenen. In boekje 5 van de eerste reeks gaat hen om het tekenen van mensfiguurtjes: kinderen, vrouwen en mannen. Het komt er hier voornamelijk op aan goed de verhoudingen in acht te nemen, "of er komen mannekens te voorschijn met te lange lijven, te korte beentjes of te dikke hoofden."  Uit de ontwikkeling van de figuurtjes ontstaat tenslotte de eindfiguur.

Om een indruk te krijgen ziet u hieronder uit de eerste reeks van het 5e boekje het tekenen van vrouwen.


"Nieuwe Tekenschool", door R. Bos en C.H. Steenbreek (1904)

De methode bestaat uit 40 platen, die de kinderen moeten natekenen. Er zijn drie series, opklimmend in moeilijkheidsgraad. De onderwerpen zijn voor-, zij- en achteraanzichten van dieren en voorwerpen, o.a.: schip, kerktoren, klok, paard, ezel, kat, wastobbe, straatlantaarn, handkoffer, kinderwagen, hobbelpaard, uit enz., alle stilistisch getekend. Hieronder ziet u drie voorbeelden.

"Nieuwe serie Tekenvoorbeelden voor de Lagere School", door L.B. Noordeman en F.H.N. Bloemink (1910)

Deze methode bestaat uit 4 series van in totaal 30 platen, opklimmend in moeilijkheidsgraad.

"Teekenen voor kinderen"  door J.J. Meijer en G. Makkes van der Deijl  (1924)De methode bestaat uit:

De methode bestaat uit:

  • Handleiding, deel 1 en 2

  • serie A: Zwartbordtekeningen 1-45  ten behoeve van klas 2

  • serie B: Zwartbordtekeningen 46-90 ten behoeve van klas 3

  • serie C: gekleurde voorbeeldplaten 1-12 ten behoevev van klas 4

  • serie D: gekleurde voorbeeldplaten 13-24 ten behoeve van klas 5

  • serie E: gekleurde voorbeeldplaten 25-36 ten behoeve van klas 6


"Tekenen is een wereldtaal" - Richtlijnen bij het tekenen op de lagere school volgens de nieuwere richting -  door Joh. Greeven en W. Jungschleger (1946) - uitg. W. Versluys

De methode "Tekenen is een wereldtaal" bestaat uit drie delen en is geschreven voor het lager onderwijs. Later is nog een deeltje voor het voortgezet onderwijs toegevoegd. In een woord ter inleiding wijst Prof. Prick, hoogleraar aan de universiteit te Nijmegen, erop, dat tekenen naast de taal wel de meest specifieke menselijke expressievorm is, waarin de gehele persoonlijkheid van het kind tot uitdrukking kan komen. Het is jammer, dat de schrijvers aan dit expressieve tekenen geen enkele les hebben gewijd. In de lessen wordt er steeds weer gehamerd op de oefenfiguurtjes, welke eerst 'ingestudeerd' moeten worden in een apart schriftje, voordat de kinderen met de "spontane" tekening mogen beginnen. De vorm en de beweging van een bepaald mens- of dierfiguurtje wordt reeds vooraf in een oefenfiguurtje gefixeerd, zodat er voor de persoonlijke opvatting van het kind niet veel ruimte meer overblijft. Hieronder ziet u enkele oefenfiguurtjes.

"Hoe teken je...?  Tekenen voor de lagere school", door P. van Duyvendijk en J. de Vries (1950)

Deze methode lijkt enigszins op de methode "Tekenen is een Wereldtaal". In de leerlingenboekjes (elk leerjaar een deeltje) staat bij elke les links het voorbeeld en rechts staan oefenfiguurtjes, die de kinderen kunnen gebruiken om uiteindelijk een goed resultaat te krijgen Hieronder ziet u uit het boekje van het 3e leerjaar les 17 en les 21: steeds naast elkaar,  links het voorbeeld en rechts de bijbehorende oefenfiguren.

Een nieuwe richting...

Omstreeks 1930 braken weer nieuwe ideeën baan. Mede onder invloed van de kinder-psychologie werd in ruime kring een uitgebreide studie van kindertekeningen gemaakt. Dit had een volkomen wijziging van de didactische grondslagen van het tekenonderwijs tot gevolg. Tekenen is niet meer het "leervak" van vroeger, nu komt de persoonlijke uiting van het kind in het middelpunt van de belangstelling te staan. Niet de objectieve weergave van de dingen is het doel, maar de subjectieve expressie naar aanleiding van een object is de belangrijkste doelstelling van het tekenonderwijs. Tekenen wordt een expressievak. Mensen als Leeflang en Hardenberg dienen genoemd te worden als daadwerkelijke vernieuwers. Zij probeerden het lager onderwijs te zuiveren van de schijnresultaten, verkregen door het kopiëren van teken-voorbeelden en mooie albumplaatjes. Ook de inspecteur van het lager onderwijs Westerouen van Meeteren propageerde in zijn inspectie het nieuwe tekenonderwijs op overtuigende wijze. In 1930 trok ook hij tegen het kopiëren van plaatjes van leer: "De zwaantjes, de eendjes, de boompjes door een ouden heer naar kindertrant getekend, vort er mee! Ook het landschapje door meesters hand op het bord gezwoegd, het heeft uitgediend."

Men gaat ervan uit, dat het kind al scheppend de vormende elementen leert beheersen: "Men moet dus beslist niet wachten tot het door voorbereidende oefeningen eindelijk in het bezit van al die elementen is, want dan blijkt veelal, dat de spontane uiting niet meer mogelijk is, dat de inspiratie weg is en de bezieling gedood". 

Beeldende expressie

Rond 1950 staat de visie van de 'beeldende expressie' centraal: In ieder kind leeft een onweerstaanbare innerlijke drang tot scheppende arbeid, die creativiteit wordt genoemd. Bij tekenen en handenarbeid wordt dit beeldende expressie genoemd. Hieronder wordt verstaan: het tot zichtbare vorm brengen van een persoonlijke beleving, zowel in het platte vlak als ruimtelijk. een methodische leergang is voor de expressievakken eigenlijk onmogelijk, omdat het enige uitgangspunt voor de kinderlijke expressie een eigen innerlijke beleving is, welke slechts op persoonlijke wijze spontaan tot uitdrukking gebracht kan worden. Hiermee zijn conventionele tekenmethoden, die door voorbeeld en voordoen invloed trachten uit te oefenen op de wijze, waarop het kind zijn uiting tot stand brengt, uit den boze. Een kind ontvangt de vorm van zijn tekening niet in de eerste plaats langs visuele weg, maar vooral uit innerlijke beleving. Niet de uiteindelijke tekening is van overwegende betekenis, maar het tekenproces zelf, het zich al doende in de tekening beleven. De kindertekening moet zonder enige reserve aanvaard worden. Bij de beeldende expressie worden wel allerlei materialen aan de kinderen aangeboden: potlood, houtskool, inkt, verf, krijt, linoleumdruk etc.

Eén van de methoden, die uitgaat van de beeldende expressie, is:

"Kreatief", door Jaap Egmond en Klaas de Poel (1962)

'Kreatief' is geen methode, maar een werkboek. Een werkboek, afgestemd op de praktijk van het onderwijs in tekenen en handenarbeid. In alfabetische volgorde worden, van ruim 30 verschillende technieken, behandeld:

  • de materialen die ervoor nodig zijn;

  • de werkwijze die individueel of klassikaal kan worden gevolgd;

  • geschikte opdrachten, ideeën en mogelijkheden voor kinderen van diverse leeftijdsgroepen.

  • De volgende technieken en onderwerpen komen aan de orde:  boetseren, bouwen, drukpers, gips, houtskool, inkt, kleurpotlood, knippen, krantenpop, krijt, linoleum, marionet, masker, mozaïek, oliepastel, pastel, poppenspel, potlood, raffia, scheuren, schilderen, sjabloneren, stempelen, stijfselpapier, takken, viltpen, vingerverven, vruchtenwerk, waskrijt, zandtafel.

    Inleiding.

    Het boek begint met een oproep om het kind vooral vrij te laten in zijn creatieve uitingen:

    "In onze jongens en meisjes leeft een geweldige uitingsdrang. Alle ouders, onderwijzers, jeugdleiders en leraren hebben er doorlopend mee te maken. Voor de ontplooiing van het jonge individu tot een echte volwassene is het nodig, deze levenskracht in goede banen te leiden. Niet af te remmen dus, door verbod, afkeuring of straf, ook niet een uitweg te wijzen langs oude, platgetreden paden. Maar een creatieve, dus positieve uitingskans te bieden, waar dit maar mogelijk is. En gelukkig is dit op heel wat manieren mogelijk, zowel in onderwijs als in jeugdwerk. Wij geven u op de volgende bladzijden een aantal materialen, technieken en mogelijkheden voor het zoeken naar een persoonlijke expressievorm met kinderen van alle leeftijden. De vormende waarde van dit creatieve werk zal vooral in het experiment zelf zijn gelegen. Het kind zal steeds de gelegenheid moeten krijgen mogelijk-heden van een bepaald materiaal te beproeven en het zal daarbij vrij moeten zijn in zijn vormkeuze. Wij kunnen het daarbij helpen, maar mogen geen invloed uitoefenen op de uiteindelijke gedaante van het werkstuk. De eigenlijke waarde van dit werk ligt immers niet in het zichtbare resultaat, maar in het werk zelf. In het voortdurend kiezen van vormen, kleuren, verhoudingen 3en combinaties. En in het ervaren, wat de gevolgen zijn van deze keuze. Zo kan een uiterlijk mislukt werkstuk toch opvoedkundige waarde bezitten in de creativiteit, welke erdoor werd opgewekt en in de ervaring, welke ermee werd opgedaan. Vanzelfsprekend zal een dergelijk werkprocedé niet mogelijk zijn onder dwang of in een gespannen sfeer. Het kan alleen bij een goede verstandhouding tussen leider en kinderen volledig tot zijn recht komen. Mits wij maar het nodige vertrouwen kunnen opbrengen in de fantasie, de vindingrijkheid en het doorzettingsvermogen van onze jeugd. Wanneer onze kritiek op hun werk nooit afbrekend maar altijd opbouwend is, zal creatief spelen en werken tot de mooiste en belangrijkste momenten behoren van ons gehele opvoedings-werk.."

Vijf stadia

De tekening groeit als het ware ,met het kind mee. Iedere leeftijd heeft zijn eigen kenmerken en zijn eigen bekoring. Leerkrachten mogen van het kind nooit meer verwachten, dan het op dat ogenblik mogelijk is op grond van zijn leeftijd. Bij de ontwikkeling van de kindertekening speelt niet alleen leeftijd een rol, maar ook factoren als persoonlijkheid,ontwikkeling, aanleg en milieu spelen een rol. Onder invloed van de kinderpsychologie werd het mogelijk enige belangrijke ontwikkelingsstadia aan te wijzen. Het spreekt vanzelf, dat bij kinderen, die (te) lang in een ontwikkelingsstadium blijven hangen, iets aan de hand is in hun persoonlijkheids-ontwikkeling. De tekening als onderdeel bij een psychologische test is van grote betekenis.  De stadia zijn:

  1. de overwegend lineaire uitbeelding

  2. weergave van dikte in vlakke vormen

  3. het statische beeld wordt dynamisch

  4. de ruimtelijke uitbeelding

  5. de combinatie van ruimtelijk en plastisch

Kenmerken van de kindertekening

Gedurende de ontwikkjeling van de kindertekening openbaren zich meerdere typerende eigenschappen en kenmerken. Vooral plaatsing op het vlak, indeling van het papier en de ruimtewerking ondergaan een opmerkelijke evolutie. We noemen: de krabbel; wanordelijke plaatsing, eerste ordening; onderkant papier als grondlij;  het kind tekent zelf een grondlijn; twee of meer grondlijnen; doorzichtigheid; omklapping; oversnijdingen; vogelvluchtperspec-tief.

We geven hieronder voorbeelden van: onderkant papier als grondlijn, doorzichtigheid en omklapping, omdat ieder zich dat nog wel van vroeger herinnert.


Slotconclusie.

Dat het kopiëren  het zo lang heeft volgehouden in het onderwijs, komt door het feit, dat ouders en leerkrachten alleen maar keken naar het resultaat. Dit resultaat moest op de werkelijkheid lijken, anders was het geen goede tekening. Men had geen begrip en geen waardering voor de kinderlijke expressie, die uiteraard geen kopie van de werkelijkheid was. Als kinderen in het ‘natekentijdperk’ toch eens uit hun hoofd tekenden, kwam al gauw de verzuchting: “Ik kan het niet, want het lijkt er niet op” .