Andere traditionele vernieuwers

 

Het Daltononderwijs

Kinderen horen op hun eigen manier te leren, het kind staat centraal. Dit is een van de belangrijkste peilers binnen het vernieuwingsonderwijs. Dalton is een van de stromingen binnen het vernieuwingsonderwijs, een stroming die Zelfstandigheid, Vrijheid in gebondenheid en Samenwerken hoog in het vaandel heeft staan.

Wat is nu eigenlijk vernieuwingsonderwijs?

Om te begrijpen wat vernieuwingsonderwijs nu precies is, is het handig om eerst te kijken naar haar voorganger, het traditionele onderwijs. Het traditionele onderwijs in Nederland en op veel plekken in de wereld was een leerkracht voor de klas, de kinderen in de klas en iedereen keek naar de leerkracht en deed mee met de lessen. Inmiddels is het onderwijs natuurlijk een stuk kindgerichter geworden, er wordt in het hedendaags traditionele onderwijs gekeken naar verschillen van kinderen. Maar vaak is het zo dat kinderen de lessen meedraaien die gegeven worden door de leerkracht en dan de opdrachten maken. Hierna gaat iedereen weer door naar de volgende les, luistert weer en maakt dan de volgende bijbehorende opdrachten.

Het 'vernieuwingsonderwijs' gooide het rond de eeuwwisseling van 1900 over een heel andere boeg. De leerkracht mocht niet meer centraal staan, maar het onderwijs is voor de kinderen. Het kind moest dus centraal komen te staan.

Hoe laat het daltononderwijs het kind centraal staan?

In de eerste plaats krijgt het kind Vrijheid. Vrijheid om te kiezen, Vrijheid om dingen te doen op zijn of haar eigen manier. Deze Vrijheid is echter niet grenzeloos, daarom is een van de peilers binnen het Daltononderwijs: 'Vrijheid in gebondenheid'. Ofwel, je ben vrij om te kiezen, maar niet om maar te doen en te laten wat je wilt.  

In de tweede plaats is er de Zelfstandigheid die van het kind gevraagd wordt. Binnen het daltononderwijs wordt er gewerkt met dag- en / of weektaken. Er wordt hier de zelfstandigheid van het kind aangesproken om zelf de taak te plannen en in zekere mate zelfstandig uit te voeren.

Ten slotte is er het Samenwerken tussen de kinderen. Onder samenwerken wordt niet alleen verstaan: 'Het vragen aan een ander als je het antwoord niet weet,' maar samenwerken komt vooral tot zijn recht bij een wederzijdse afhankelijkheid. Kinderen hebben elkaar nodig om tot een antwoord te komen of om een opdracht af te ronden.  Dit zijn de manieren om een kind centraal te laten staan vanuit de daltonvisie, het kind centraal laten staan in zijn algemeen gaat nog een stap verder: Hoe laat ik een kind op zijn of haar eigen manier leren? Het daltononderwijs volgt dat ook nauwgezet de onderzoeken die gedaan worden op het gebied van meervoudige intelligenties. Want door kinderen volgens de leer van meervoudige intelligenties dingen te laten leren, zet je het onderwijs weer een stap dichter bij de kinderen.

Wat maakt de school nu een daltonschool?

Een school is een plaats waar kinderen naartoe gaan om elkaar te ontmoeten. Natuurlijk leren ze er ook dingen als lezen, rekenen en schrijven. Maar in de eerste plaats is het een ontmoetingsplek tussen kinderen met een leerkracht als begeleider. Nu is een daltonschool ook gewoon een plek waar kinderen samenkomen, alleen de manier waarop de leerkracht met de kinderen omgaat verschilt behoorlijk met een 'gewone' school.

Een van de meest belangrijke dingen binnen het daltononderwijs is het begrip 'uitgestelde aandacht'. Dit betekent dat kinderen niet altijd een leerkracht aan kunnen spreken. Dit heeft als gevolg dat kinderen zelfstandig een probleem gaan oplossen. Een manier om aan de kinderen duidelijk te maken wanneer ze vragen kunnen stellen aan een leerkracht en wanneer niet is het stoplicht. Iedere school zet het stoplicht op een andere manier in, maar een manier om deze in te zetten kan zijn:

•Rood: Iedereen is stil, overleggen is niet toegestaan.

•Oranje: Fluisterend overleggen is toegestaan, de leerkracht kan nu niet gestoord worden

•Groen: Fluisterend overleggen is toegestaan, je mag ook vragen stellen aan de leerkracht

Wanneer het stoplicht op oranje staat, kan het zijn dat de leerkracht bezig is met kinderen aan de instructietafel. Dit is een plek in de klas waar de leerkracht extra instructie geeft. De kinderen die bijvoorbeeld een opdracht niet helemaal snapten de vorige dag, of aangeven dat ze met de instructie die net gegeven is nog niet aan de slag kunnen

Een daltonschool zul je vaak ook herkennen door de dag- en / of weektaken die gebruikt worden. Dit is een blad waar alle taken van die week op staan die gemaakt moeten worden die week. Hier komt de visie van het kind centraal, de zelfstandigheid en de vrijheid die het kind gegeven worden weer naar boven. Kinderen kunnen immers kiezen wat ze doen, hoewel ze de taak aan het eind van de week af moeten hebben. De taak kan ook aangepast worden aan dat wat het kind kan, er is een hoge mate van taakafstemming mogelijk.

Dalton herken je ook door een kieskast. Dit is een kast waaruit de kinderen kunnen kiezen wat ze doen. Hieruit mogelijk ze kiezen wanneer ze klaar zijn met hun taak, of er kan op hun taak staan dat ze voor een bepaalde periode iets uit de kieskast mogen doen.

Samen sta je sterk

'Samen sta je sterk', 'twee weten meer dan één'. Twee uitspraken die iedereen waarschijnlijk wel eens gehoord zal hebben. Binnen het daltononderwijs is samenwerken dan ook erg belangrijk. Er wordt vaak gewerkt met maatjes. Dat maatje kun je dan dingen vragen als je een opdracht even niet snapt, maar met dat maatje kun je ook samen een spelletje gaan doen uit de kieskast of een samenwerkingsopdracht die op de taak staat. Iedere week veranderen de maatjes zodat je steeds met iemand anders samenwerkt of speelt. Omdat je steeds met iemand anders samen moet werken, leer je ook met verschillende kinderen samen te werken.

Dé manier of een manier?

Daltononderwijs is een manier van lesgeven, een visie die probeert onderwijs dicht bij het kind te brengen. Iedere vorm van onderwijs, iedere leerkracht probeert op zijn eigen manier ieder kind zo goed mogelijk voor te bereiden op het leven van later. Daltononderwijs is niet beter dan andere vormen van onderwijs, maar meer een wijze om te proberen onderwijs van en voor de kinderen te maken.

 

Helen Parkhurst

Het daltononderwijs is tussen 1904 en 1921 ontwikkeld door de Amerikaanse lerares Helen Parkhurst (1887-1973). Het ontstond in drie fasen . In de eerste fase (1904-1905) was Parkhurst juf op een eenmansschool in Waterville, een gehucht op het platteland. Ze was nog maar achttien jaar en kwam net van de middelbare school. Ze had geen enkele ervaring en moest nog naar de lerarenopleiding. De leerlingen hoefden van juf Parkhurst niet de hele dag stil te zitten en te luisteren. Ze mochten zelf aan het werk en ook samenwerken en ze mochten zelf hun werk plannen en in eigen tempo werken. Dat was totaal iets anders dan het frontaal klassikale onderwijs dat gebruikelijk was destijds (ook wel ‘lockstep teaching’ genoemd).

In de tweede fase (1910-1912) had Parkhurst de lerarenopleiding achter de rug en enkele jaren ervaring als lerares. Ze mocht op haar school in Tacoma het onderwijs van de negen- tot veertienjarigen vernieuwen. Elk vak kreeg een eigen leraar en een eigen "laboratory", een vaklokaal. In de "laboratory" gingen de leerlingen met hun werk bezig, hun taken. De leraren maakten de taken ("assignments"). Ze vertaalden de voorgeschreven lesstof van hun vak in leertaken die overzichtelijk te plannen waren. Het gebruik van taken veranderde het onderwijs ingrijpend: leren werd eigen werk van de leerling; hij kon zelfstandig aan het werk; hij kon in eigen tempo werken; hij kon het werk zelf plannen. De "laboratories" werden als werkruimtes ingericht met materialen, instrumenten, boeken en naslagwerken onder handbereik van de leerlingen en met instructieve afbeeldingen en figuren aan de wanden en voor de ramen. Er kwamen grote tafels te staan in plaats van schoolbankjes, voor samenwerken en groepsgewijze instructie.

In de derde fase (1919-1921) experimenteerde Parkhurst in Dalton, Pitsbug en New York. Wat er nieuw bij kwam, is het werken met "graphs": tabellen waarop de leerlingen zelf hun voortgang bijhouden. Parkhurst schreef in deze periode ook haar artikelen in The Times en het boek Education on the Dalton Plan.

In 1919 opende Parkhurst met financiële steun van de welgestelde familie Crane in New York City in 1919 "The Children's University School", die in 1920 de naam "The Dalton School" kreeg.

In Nederland werd het daltononderwijs voor het eerst toegepast in september 1926 op de Vijfde Hogere Burgerschool in Den Haag onder leiding van dr. mr. W.A. Muller.

Uitgangspunten van Helen Parkhurst

Helen Parkhurst noemt in haar boek "Education on the Dalton Plan" (1922) de twee kenmerken van daltononderwijs: 'vrijheid' en 'samenwerking'.

  1. Vrijheid' gaat volgens Parkhurst over het zelf kiezen van het tijdstip waarop en het tempo waarin aan een bepaald onderwerp gewerkt wordt.

  2. 'Samenwerking' verwijst naar het sociale karakter van leren en van kennis. Door kinderen van en met elkaar te laten leren, kunnen zij elkaar helpen, stimuleren en beïnvloeden.

Parkhurst geeft in haar boek aan dat haar aanpak geschikt is voor leerlingen ouder dan negen jaar.

Uitgangspunten van het hedendaags daltononderwijs zijn:

1.Vrijheid in gebondenheid. Een betere vertaling is wellicht "keuzevrijheid". Leerlingen mogen vrij kiezen uit een beperkte lijst mogelijkheden, schoolvakken.

2.Samenwerken

3.Zelfstandigheid. Willen leerlingen in hun eigen tempo leren, dan is het nodig dat ze een zekere mate van zelfstandigheid hebben. Ze moeten zelfstandig de taak kunnen plannen en uitvoeren, zonder al te veel sturing.

Vereniging

Scholen die "Dalton" in hun naam willen voeren, worden regelmatig door de Nederlandse Dalton Vereniging bezocht en gecontroleerd. De Nederlandse Dalton Vereniging is een vereniging van scholen.

Onderzoek in Nederland

In NIederland wordt sinds 2006 onderzoek gedaan naar het daltononderwijs. Dat gebeurt aan de Saxion in Deventer in samenwerking met de Nederlandse Daltonvereniging. In 2010 werd de eerste periode van het Daltonlectoraat afgesloten met de publicatie van het boek: "Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs".

De daltonschool in Farmsum ( bij Delfzijl ) bleek aan veel punten niet te voldoen. Daarom is de school de afgelopen jaren verbeterd.

Anno 2011

Het Daltononderwijs is geschoeid op drie pijlers: vrijheid, zelfstandigheid en samenwerken. Bij vrijheid hoort het dragen van eigen verantwoordelijkheid. Docenten geven het vertrouwen daarin aan de kinderen. Dit wordt de kinderen vanaf groep één en twee geleerd en wordt steeds uitgebreider. Het kind kan zelf zijn taken indelen en maakt zelf een planning.

De tweede peiler, zelfstandigheid, houdt in dat ze zelf hun taak kiezen. Daarbij wordt de keuzevrijheid steeds groter en gecompliceerder. Dit alles is steeds aangepast aan het niveau van het kind, samen met de leerkracht bekijkt hij of het leerproces voldoende is. Zo nodig wordt het plan bijgesteld om het in goede banen te leiden.

Samenwerken, de derde peiler, is gegrond op het idee dat iedereen in deze maatschappij met veel verschillende mensen moet kunnen werken en leven. In deze vorm van onderwijs zorgt men er voor dat iedereen een keer met elkaar heeft samengewerkt. De kinderen leren zo om oog te hebben voor elkaar en de onderlinge verschillen te respecteren. Zo is er bijvoorbeeld een oefening waarbij het ene kind aan de ander vertelt wat hij denkt en daarna moet die ander vertellen wat de een dacht. De vaardigheid om te luisteren ontwikkelen ze daardoor heel goed. Want ze moeten zich steeds inleven in een ander.

Naschrift

Rond de jaren 90 van de vorige eeuw hebben ook veel reguliere basisscholen het zelfstandig werken ingevoerd èn het samenwerkend leren. Dit zelfstandig werken is dus al lang niet meer specifiek voor de Daltonscholen. Wat het zelfstandig werken betreft; dit kan te ver worden doorgevoerd, waardoor de kinderen geen duidelijke instructie meer krijgen. En de school is er ook om de kinderen dingen te leren (= instrueren).

Het Freinetonderwijs

Freinet, een Franse schoolmeester en Reformpedagoog, met eigen ideeën over Leren. Hij is de grondlegger van het Freinet-onderwijs. Analogieën van het werk van de schoolmeester met dat van het boerenleven en de Natuur nemen bij Freinets  geschriften een grote plaats in. Eén van de beroemdste analogieën is: 'een paard dat geen dorst heeft, dwingt men niet tot drinken, maar men voorziet wel in de gelegenheid daartoe. Het paard maakt uit wanneer het daarvan gebruik maakt'.

 

Levensloop en Visie Celestine Freinet (1896-1966)

Freinet werd geboren in 1896 en is opgegroeid op een klein boerderijtje in Frankrijk. Hij had zijn eigen taken op de boerderij, die niet altijd even makkelijk waren, maar hij bleef koppig volhouden tot hij trots het resultaat van zijn werk kon tonen. Elk voorjaar kreeg hij een eigen geitje te verzorgen, iets dat hem steeds heel gelukkig maakte. Op school leerde hij een ander soort leven kennen. Zijn idealistische onderwijzers droegen in alles eerbied voor de wetenschap en de natie aan hem over.

In 1913, aan de vooravond van de Eerste Wereldoorlog, begon Freinet aan zijn Opleiding tot Onderwijzer. In 1916, op 20-jarige leeftijd moest hij zijn studie onderbreken om in het Franse leger te treden. Door een schot in zijn longen, raakte hij ernstig gewond en bracht een aantal jaren in ziekenhuizen en later in een sanatorium door. De artsen verklaarden hem voor honderd procent invalide. Freinet weigerde toe te geven aan dit oordeel en ging door op de door hem gekozen weg, die van het onderwijs, zij het niet langer in het traditionele perspectief ter ondersteuning van de standenmaat-schappij. In deze jaren van verblijf in ziekenhuizen, maakte hij kennis met het werk van o.a. Montaigne en Rousseau, maar ook met dat van Marx en Lenin, wier ideeën hem sterk aanspraken.

In 1920 werd hij benoemd tot onderwijzer aan de tweemansschool in het dorpje Bar-sur-Loup in Zuid-Frankrijk. Hoewel de hoofdonderwijzer hem de 'traditionele kneepjes' van het onderwijzen probeerde bij te brengen, ging Freinet zijn eigen weg, gedreven door zijn aandacht en respect voor de kinderen en door de Politieke en Pedagogische werken die hij las. Freinet noteerde van dag tot dag de opmerkingen, spontane handelingen en gebaren van de kinderen in zijn klas. Van elke leerling hield hij zowel de positieve gedragingen als mislukkingen en storingen bij. Zo kreeg hij een overzicht van zijn klas, maar ook inzicht in de grote kloof tussen de actualiteit van het leven van kinderen en het oppervlakkige formalisme van het schoolwerk waartoe de kinderen en hij verplicht waren. De negatie van de menselijke waardigheid in het schoolbedrijf werd hem steeds meer tot een kwelling.

Het was hem opgevallen dat de kinderen op school in de klas niets van de interesse en nieuwsgierigheid toonden die er buiten het klaslokaal wel volop was. Freinet zelf was nauwelijks meer voorbereid om te onderwijzen, enerzijds daar hij zijn onderwijzersopleiding voor de oorlog moest afbreken, anderzijds had hij geen goede lichamelijke conditie: door longproblemen ontbrak het hem aan een -voor het onderwijs onmisbare- krachtige stem. Hij trok er dagelijks met de kinderen op uit, het dorp en de omringende natuur in. Freinet noemde deze schoolwandelingen 'Spijbelschool' (Ecole Buissoniere). Dit idee was mede afkomstig uit het werk van Ferriere: 'L'ecole arrive' en van Decroly die dit soort revolutionaire pedagogische activiteiten ook al ten uitvoer brachten.

 

Intussen zette Freinet zijn studie voort, maakte zijn onderwijzersstudie af en behaalde in 1923 de onderwijsbevoegdheid Frans voor het voortgezet onderwijs. Voor een hem aangeboden baan als leraar Frans bedankte hij en keerde terug naar zijn 'armoedige dorpsschool'. In hetzelfde jaar bezocht hij in Duitsland enkele nieuwe scholen (Landerziehungsheime) en maakte hij in Montreux een van de eerste congressen van de New Education Fellowship (NEF) mee. Hoewel hij veel Reformpedagogen en Vernieuwers van zijn tijd bestudeerde, verwantschap voelde, contact met hen zocht in de NEF en veel ideeën van hen overnam, moest hij toch -mede door het ontbreken van vereiste accomodatie en materialen- eigen oplossingen bedenken voor zijn volksschool. Freinet drukte deze distantie uit door de term: De Moderne School te gebruiken i.p.v. de door de vernieuwings-beweging gebruikte term: de nieuwe school.

Freinet's Moderne school

Freinet wilde, levend in saamhorigheid met de kinderen van zijn school en solidair met collega's die in dezelfde geest en onder dezelfde armoedige omstandigheden werkten, onderwijsvormen ontwikkelen. Op zoek naar een middel om de kinderen te motiveren hun vluchtige gedachten om te zetten in een tekst van blijvende waarde, kwam hij op het idee om een drukpers in school in te voeren. Hiermee nam de vrije tekst van de leerlingen een centrale plaats in het schoolgebeuren in. De Drukpersen fungeerde als het etiket dat de vernieuwing die Freinet invoerde zich onderscheidde van andere vernieuwingsbewegingen. De fundamentele idee die aan deze uitvinding van Freinet ten grondslag lag, was de dialectische relatie tussen innerlijke ontwikkelingskrachten en expressie met het werk in de buitenwereld, tussen school en milieu, tussen leerling en medeleerling, tussen opvoeder en kind. De reactie van de onderwijsvakbond op de vrije teksten was niet positief; er stonden volgens hen te weinig moeilijke woorden in. 

Ecole vivant

Freinet zocht morele steun voor zijn pedagogische visie bij Barbusse, schrijver en uitgever van een tijdschrift. Hij kreeg de mogelijkheid om in dit tijdschrift zijn uitvinding wereldkundig te maken en de pedagogische betekenis van de kindertekst toe te lichten. Zijn devies was niet een 'ecole active' (vgl.Ferriere), maar een Ecole vivant: een school die als het ware een natuurlijk verlengstuk vormde van het kinderleven in familie en dorp. Door publicaties kreeg Freinet contact met geïnteresseerde onderwijzers en vanaf 1924 ontwikkelde zich de schoolcorrespondentie: onderwijzers en leerlingen wisselden hun ervaringen uit en stuurden elkaar schoolkranten. In 1925 bezocht Freinet -als lid en gedelegeerde van de communistische partij en vakbond- met andere pedagogen scholen in Rusland. Hij kwam in contact met de pedagoge en toenmalige minister van onderwijs (Kroupskaja). Freinet was zeer onder de indruk van haar en voelde geestverwantschap. Kroupskaja streefde ernaar perspectieven te openen voor het initiatief van het kind, dat niet passief gehoorzaam moest zijn aan zijn opvoeders. De oude woord- en boekenschool, alleen gericht op een geïsoleerd intellect diende te worden vervangen door een school die activiteit en arbeid centraal stelde.

In 1926 schreef Freinet de brochure 'L'imprimerie a l'ecole, dat goed verkocht werd. Toen het aantal medewerkers tot zes was gestegen, legde Freinet het fundament voor een coöperatieve didactische werkgemeenschap: de CEL. Het gezag van Freinet werd erkend en in deze kring werden verschillende vormen uitgedacht waarin zich voortaan het leven op hun scholen zou voltrekken. Het tweede boekje van Freinet 'Weg met de methodeboekjes' kwam uit. De onderwijzers van de corresponderende scholen kwamen in 1927 voor het eerst bijeen op een congres in Tours. De CEL werd opgericht en telde 41 medewerkers. Vanaf die tijd zouden er jaarlijks bijeenkomsten plaatsvinden. Behalve om het ontwikkelen en verhelderen van de pedagogische visie, met een uitvoerig betoog over wettelijke regelingen die de realisatie bemoeilijkten, ging het de CEL ook om het kritisch bespreken van de ontwikkeling van technieken om de pedagogische ideeën naar de praktijk te vertalen.

Met 'technieken' bedoelde Freinet de manier van bezig zijn die de ontwikkeling en het initiatief van het kind op school moesten bevorderen, zoals: de vrije tekst, de meester tussen de kinderen geplaatst i.p.v. voor de klas, de schooltuin, de muurkrant, de werkplannen en schoolcorrespondentie etc. Deze technieken, eerst in rondschrijfbrieven tussen onderwijzers besproken, werden nu gepubliceerd in het maandelijks orgaan van de CEL, dat bestemd was voor een groter publiek: De L'imprimerie a l'ecole, na de oorlog omgedoopt in 'L'educateur'. Samen met zijn vrouw Elise, waarmee hij in 1926 trouwde, ging Freinet in 1928 op de openbare lagere school in het dorpje Saint Paul werken. Ook Elise nam de armoede vrijwillig op zich en zette zich geheel in voor de bevrijding van het volkskind. Ze wijdde zich speciaal aan de musische vorming op basis van de ontwikkeling van de creativiteit. In Saint Paul waren de sociale verschillen binnen de bevolking groot. Men vond het normaal dat de kinderen van de armen ook in armoedige toestand onderwijs genoten. Het schoolgebouw dat Freinet aantrof was in zeer erbarmelijke staat. Hij eiste van de autoriteiten verbetering van de voorzieningen en tevens materiaal voor een schooldrukkerij. Hij zette zich in voor de armen, wat hij eerder ook in Bar-sur-Loup had gedaan, waar hij boeren en arbeiders verenigde in coöperaties en militante onderhandelingen voerde voor verbetering van hun leef- en woonomstandigheden.  In dit dorp leidde zijn militante instelling echter tot problemen. Door de beter bedeelden van het dorp werd hij gezien als eigenzinnig vernieuwer die het waagde om eisen aan de overheid te stellen, die zich los maakte van allerlei gevestigde normen en pedagogische waarden en bovendien nog brieven ontving uit allerlei landen, waaronder Rusland. Freinet, als pleiter voor humaniteit en democratisch recht werd aangemerkt als onruststoker. Het werd nog erger: In 1932 werd de school van Freinet bezocht door een aantal pedagogen van verschillende nationaliteiten, deelnemers van het congres van de New Education Fellowship. Door een aantal pedagogen, waaronder een Rus, werden lezingen gehouden en discussies gevoerd over revolutionaire pedagogiek en over polytechnische vorming. Vanaf dit moment werd Freinet gedoodverfd als een Russische spion. Door nog enkele incidenten, zoals een verkeerde uitleg van bepaalde teksten werd de hetze tegen Freinet vergroot. Het woord communist viel, hoewel Freinet in zijn werk geen communistische propaganda maakte. Er werd geprotesteerd tegen het 'erbarmelijke onderwijs van deze gevaarlijke opvoeder'. Hoewel de ouders en kinderen zelf tevreden waren, werden ze toch door hun werkgevers gedwongen hun kinderen van school te halen. De inwoners van het dorp waren in twee kampen verdeeld en de zaak kreeg landelijke bekendheid.  In 1933 werd Freinet om de rust weer te herstellen voor drie maanden 'met verlof' gestuurd. Na deze gebeurtenis besloot hij niet meer in het openbaar onderwijs terug te keren. Ook zijn vrouw Elise nam ontslag.

Freinet's eigen school

In 1935, werd met behulp van Elise's familie een verwilderd terrein aangekocht in de omstreken van Vence. Hier bouwden zij met hulp van de eerste leerlingen een eigen school, waarbij de kinderen samen met het echtpaar Freinet ervaarden hoe samen werken en leren tot een hechte gemeenschap leidde. Vanaf 1936 konden collega's tijdens stages ervaringen opdoen en delen en die in hun eigen scholen verder gestalte geven. Ieder jaar werden hier tijdens de 'Journees de Vence' in de schoolvakanties plannen gemaakt en het werk verdeeld dat binnen de beweging te doen was. Hoewel Freinet graag kinderen uit verschillende milieus aannam, maar de 'gegoede  ouders' niet enthousiast waren over zijn werkwijze en meer 'schools' werk wilden, kwamen er hoofdzakelijk kinderen uit de arbeiderswijken op zijn school.

Tijdens de Volksfrontregering van 1936 kreeg de Freinetbeweging meer kansen zich uit te breiden. Dit duurde ongeveer tot 1939. In 1940 werd Freinet op verdenking van communistische spionage gearresteerd. Het werk op school werd onmogelijk gemaakt en de kinderen werden naar huis gestuurd. Tijdens zijn internering, die anderhalf jaar duurde, bleef Freinet in de kampen les geven en krantjes schrijven. Na zijn vrijlating werd hij gedwongen zich terug te trekken in een plaatsje, waar hij huisarrest kreeg en onder politiebewaking stond. De jaren van internering en huisarrest benutte hij voor het schrijven van een aantal boeken, waaronder 'L'education du travail' en 'Essai de psychologie sensible'.  Tegen het eind van de oorlog ging Freinet in het verzet en vervulde een leidende rol bij de bevrijding en de reorganisatie in het Alpengebied. Na de oorlog verscheen weer een boek 'Ecole moderne francaise'. In 1947 werd de school in Vence weer geopend.

Groei van de Freinetbeweging

In 1948 werden het pedagogisch-didactisch werk en de uitgeverij gescheiden. Naast de CEL werd de ICEM (Institut Cooperatif de l'ecole Moderne) opgericht. Het ICEM beperkte zich tot het uitdragen van pedagogische ideeën van de moderne school, terwijl de CEL meer de economisch-commerciële kant regelde. In de jaren die volgden groeide de beweging uit tot enkele duizenden medewerkers. In 1950 werd Het handvest van de Moderne school aangenomen op het congres van Nancy. Deze verklaring van tien fundamentele uitgangspunten voor de moderne school werd ondersteund door alle medewerkers, mensen van verschillende levensbeschouwing en politieke richting.  In 1957 op het congres van Nantes werd de FIMEM (Federation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne) opgericht, waarin Freinetbewegingen van verschillende landen en onderwijzers die individueel deze vorm van vernieuwing nastreefden plaats hadden.

Freinet (en de beweging) bleef in al deze jaren actief op verschillende fronten. Hij probeerde zoveel mogelijk collega's te bereiken, zette zijn onderzoekingen voort en verdiepte zijn ideeën samen met gevorderde collega's en bleef zich inzetten om de ideeën en technieken in te passen in wettelijke kaders en om voortgang hierin te doen vinden. Daarnaast werd in manifesten voortdurend openlijk stelling genomen in actuele politieke en onderwijspolitieke kwesties. Steeds werden er praktische suggesties gedaan aan de vakbonden en de regering. Freinet zag herhaalde malen de suggesties van de beweging overgenomen in de officiële ministeriële instructies. Hij besprak deze instructies steeds in de Educateur en schreef er in 1963 een brochure over: 'References aux Instructions ministerielles'. Zo kon ieder die de Freinet-technieken toepaste deze verdedigen tegen aanvallen of bezwaren met de instructies in de hand. In 1966 vlak voor zijn dood, verscheen zijn laatste brochure 'Memento de l'ecole Moderne', (in Ned: Kort overzicht van de Moderne school). Hierin richtte Freinet zich nogmaals tot alle mensen die voor de klas stonden en die hij alle als kameraden beschouwde. Vanaf 1968 vindt jaarlijks de RIDEF(Rencontre Internationale des Educateurs Freinet) plaats. De Freinetbeweging gaat door zonder Freinet.

Moderne school van Freinet: korte schets uitgangspunten

Het belangrijkste uitgangspunt van de moderne school was een omgeving te scheppen waarin kinderen effectief konden werken, op konden gaan in het functionele Werk - Spel. Kinderen moesten niet onderworpen worden aan het regime van 'de man voor de klas', maar vormden zelf hun persoonlijkheid. De taak van de onderwijzer was hen daarbij te helpen. De moderne school was een Kindgerichte school. De moderne school wilde een opvoeding door werk, een vorming die aan de activiteit van kinderen zelf ontsprong. Werk was volgens Freinet een activiteit die van nature door mensen gezocht werd. Werk en spel vermengen zich: Werk dat, in tegenstelling tot van buitenaf opgelegde taken, aangepast is aan de natuurlijke, functionele behoeften van kinderen. Freinet omschreef dit met 'travail-jeu' en 'jeu-travail'. Het was Freinet's overtuiging dat leren niet voorafgaat aan leven en werken, maar zich in het leven door 'tatonnement experimental' (daadwerkelijke ervaring, proefondervindelijk stap voor stap) voltrekt. In het werk stuit het kind op problemen die om een oplossing vragen en 'tastenderwijs' zal het die proberen te vinden. De onderwijzer geeft hierbij de Les die door de kinderen wordt gevraagd.