Onderwijs en opvoeding in de 1e helft van de 19e eeuw. 

De 19e eeuw is een tijd geweest van zeer grote vooruitgang op het gebied van opvoeding en onderwijs. Die belangrijke ontwikkeling komt niet zo maar uit de lucht vallen. Tal van geestelijke stromingen hebben invloed gehad op die ontwikkeling. Geloof, hoop en liefde maakten plaats voor verstand, gevoel en deugd. Daarnaast zijn er vele buitenlandse pedagogen en onderwijsvernieuwers geweest, die op hun beurt weer onder invloed van de geestelijke stromingen invloed hebben gehad op de Nederlandse onderwijssituatie. We bespreken hieronder de geestelijke stromingen en de buitenlandse pedagogen , die de ontwikkeling van ons nationaal onderwijs hebben beïnvloeden de wijze, waarop die beïnvloeding heeft plaatsgevonden.

Geestelijke stromingen:

a. De Franse Revolutie.

Het geheel van geweldige gebeurtenissen, dat we samenvatten onder de naam: de Franse revolutie deed een golf van democratie ontstaan over nagenoeg geheel Europa. De burgerij als stand was in de 17e en 18e eeuw voortdurend in belangrijkheid gestegen. Ze begon haar rechten op politiek gebied op te eisen en kwam in verzet tegen de voorrechten van de andere standen: de adel en de geestelijk-heid. Dit verzet was voor een belangrijk deel een gevolg van de verbreiding van de verlichtings-ideeën, die een theorie brachten van de gelijkheid der mensen, onafhankelijk van geboorte, stand of geloof en van het recht van allen, die daartoe geschikt waren, om invloed uit te oefenen op het bestuur van stad en land.

De leuze: vrijheid, gelijkheid en broederschap klonk over de gehele westerse wereld en bracht als belangrijk politiek gevolg een grote invloed van het volk op de wetgeving van het land. De gelijkheid van de mensen bracht tevens een gelijk recht op onderwijs en opvoeding mee. Het onderwijs kon niet langer alleen het voorrecht blijven van de meer welgestelden, maar ook de armen en misdeelden moesten aan het onderwijs deelnemen. Bovendien ging men de school zien als een belangrijk instituut tot handhaving en tot vooruitgang van staat en maatschappij, waardoor het onderwijs zich niet alleen uitbreidde, maar meer en meer onder staatsinvloed kwam.

De scheiding van kerk en staat werd een feit. Vanuit Frankrijk groeide de overtuiging, dat het onderwijs een zaak van de staat en niet van de kerk was. Kinderen moesten in de eerste plaats opgevoed worden tot maatschappijmensen. De oude onderwijsvormen hadden volgens de revolutiemannen afgedaan, alle congregatiescholen werden gesloten en de congregaties zelf werden opgeheven. De Nationale Conventie nam een regeling aan, waarbij leerplicht en kosteloos onderwijs werden ingesteld. Alle kinderen moesten onderwezen worden in lezen, schrijven, rekenen, de moedertaal, aardrijkskunde van Frankrijk, kennis der natuur en kennis van de rechten en plichten van mens en staatsburger. Ook werden kweekscholen voor onderwijzers gesticht. Uit dit alles heeft zich langzamerhand ontwikkeld een onderwijsstelsel, geheel staande onder controle van de staat, waarvan de grondslag was: de école publique.

b. Het Rationalisme en de Verlichting.

Het geestelijk leven kwam in de 19e eeuw tot krachtige ontplooiing . In de eerste plaats op het gebied van de wetenschap, in ’t bijzonder de natuurwetenschappen. De grondslag voor deze ontwikkeling waren gelegd door het rationalisme en het empirisme der voorgaande twee eeuwen. Ondanks de onrust van de revolutie en de Napoleontische oorlogen ging de wetenschap ongestoord verder. Omstreeks 1800 zette Laplace het werk voort van Newton en Kepler. De natuurkunde maakte grote vorderingen , die te danken waren aan Gay Lussac, Galvani, Rumford, Bunsen, Ohm, Ampère. Dalton stelde zijn atoomtheorie op. Zij waren allen nog tijdgenoten van Napoleon. In de tweede helft van de 19e eeuw werden nog grotere successen geboekt door Faraday, Van ’t Hoff, Van der Waals, Hugo de Vries, Kamerlingh Onnes, Donders, Lorentz. enz. enz. In de geneeskunde deden Pasteur en Koch nieuwe ontdekkingen. Door de ontdekkingsreizen van Livingstone, Stanley, Nansen, Sven Hedin werd de kennis van de aarde uitgebreid.

Men ging menen, dat alle leven, ook het geestelijke, door wetten en regelmaat wordt beheerst en dus door het menselijk verstand zou kunnen worden omvat, indien maar eerst deze wetten waren opgespoord. Alles werd teruggebracht tot een kwestie van weten, van kennis. Dit ten top gevoerde rationalisme, dat de mensen zag als door de rede beheerste mechanismen, leidde tot een intensieve beoefening van alle wetenschappen. Het rationalisme werd voor velen een ‘nieuw geloof’. De bovennatuurlijke opvattingen werden hoe langer hoe meer losge-laten; een nieuw inzicht in moraliteit brak door, dat zich onafhankelijk stelde van theologische gronden. De moraal van buitenaf opgelegd, moest wijken voor de moraal van binnenuit. Men duidt deze geestelijke beweging aan met de naam: Verlichting. Zij heeft het denken in geheel West-Europa in de 18e en een groot deel van de 19e eeuw beheerst. Hoewel de beweging in allerlei landen weer andere accenten had, werd ze overal gekenmerkt door een drang naar weten, een streven naar klaarheid van inzicht, het opbouwen van levens-inzichten onafhan-kelijk van de Kerk. De grondlegger van het Rationalisme was de Fransman Descartes (1596-1650). Volgens Descartes is de rede, het verstand de hoogste wetgeefster, zowel op verstandelijk als op zedelijk en godsdienstig gebied. Het rationalisme eist voor de rede een plaats op boven de goddelijke openbaring, boven het bij overlevering vaststaande. Dat de denkbeelden van de Verlichting ook invloed moesten uitoefenen op het gebied van opvoeding en onderwijs, ligt voor de hand. De opvatting over onderwijs is, dat de gemeen-schap, de staat, de plicht heeft zich met het onderwijs te bemoeien, dat goed onderwijs een staats-belang is en dat het zich niet mag beperken tot enkele bevoorrechten. De mening van de gelijkheid der mensen, zoals de Franse revolutie die luid verkondigde, bracht mee, dat ook alle mensen recht hadden op ontwikkeling, op kennis, op onderwijs. Pedagogen van de verlichting waren: John Locke (1632-1704) en J.J. Rousseau (1712-1778). Hun ideeën kwamen steeds meer binnen in de pedagogiek en het onderwijs. Het rationalisme leidde in het onderwijs tot een overschatting van de betekenis van de kennis, tot de mening, dat vorderingen op geestelijk terrein alleen via het verstand en de kennis tot stand konden komen.

c. De Romantiek

De krachtigste reactie tegen dit rationalisme is in de geschiedenis van het geestelijk leven bekend onder de naam: Romantiek. De Romantiek ziet de mens als gedreven door ondoorgrondelijke krachten, niet volgend de rede, maar de vaak onbewuste drang van zijn gevoelens, zijn hartstochten, zijn instincten. Ze kwam in verzet tegen de evolutieleer, tegen de dorre, koele Aufklärungsredeneringen en stelde een handhaving van gevoel, intuïtie, verbeelding, openbaring tegenover de alles begrijpende en verklarende rede. Deze beweging – begonnen bij Rousseau – heeft haar stempel gedrukt op het gehele geestelijk leven van de 19e-eeuwse West-Europa, vooral op het gebied van literatuur en muziek, waar ze de tegenstander werd van het classicisme. In elke literatuur- en kunstgeschiedenis vormt de Romantiek een belangrijk hoofdstuk. Ze bracht allerwegen een opleving van nationale en religieuze gevoelens. In de opvattingen van nationaal-socialisme en fascisme waren duidelijk kenmerken van de romantiek te onderscheiden. Op religieus terrein betekende dit: terugkeer naar de orthodoxie. In deze context kunnen we het Réveil, de Afscheiding en de Doleantie plaatsen en ook de Schoolstrijd. Het Réveil en de Afscheiding waren gericht op het herwinnen, zoveel als in een gemengde natie mogelijk, van het gereformeerde karakter der openbare school.

d. De Filantropijnen (J.B. Basedow)

De Verlichting, in Engeland als wijsgerige stroming opgekomen, werd overgebracht naar Frankrijk, waar ze de voorgangers van de Franse Revolutie beïnvloedden tot hun woorden en daden. Ze kwam ook naar Duitsland en Nederland, waar ze een ommekeer teweegbracht in godsdienstige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen. De Verlichting kreeg een eigen pedagogiek, die we het Filantropinisme noemen. De leider van deze beweging was de Duitser Johan Bernhard Basedow (1723-1790). Volgens hem moet het doel van alle onderwijs zijn: wijsheid, deugd en geluk. Zijn school moest modelinrichting zijn, een filantropinum, een school van mensenvriendschap en tevens een kweekplaats voor moderne onderwijzers. Het onderwijs zal niet rooms of luthers of hervormd zijn, maar christelijk. Hij stichtte een eigen school te Dessau, waar hij volgens zijn eigen ideeën onderwijs gaf. Basedow legt zijn ideeën voor onderwijs en opvoeding vast in twee werken: het “Elementarwek” en het “Methoden-boek”. Samen vormen deze uitgaven een volledige pedagogiek en didactiek voor het nieuwe onderwijs.

Hieronder vatten wij zijn onderwijsopvattingen kort samen:

  1. Bij de vorming van de geest moet opvoeding tot menselijkheid het hoogste doel zijn. Tot hiertoe had men slechts geleerden, handwerkers, in het algemeen vakmensen gevormd. Aan mensen, aan wereldburgers had de wereld meer behoefte.

  2. De Godsdienst moet aan de jeugd slechts op de meest eenvoudige wijze onderwezen worden, zonder daarbij op sekten of partijen te letten.

  3. Men moet de deugd en de Godsdienst aangenaam voor de jeugd maken.

  4. Men moet de natuurlijke neiging tot vrijheid niet onderdrukken, maar slechts leiden.

  5. Een directe methode voor 't aanleren van vreemde talen.

  6. Behandel de kinderen als kind en niet als kleine grote mensen.

  7. Veel lichamelijke oefening.

  8. Ieder kind leerde een ambacht.

  9. Onderwijs in de realia is belangrijk (geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur)

  10. Onderwijs in muziek, dansen en tekenen. 

De Nederlandse schoolwetgeving, het werk van het Nut en andere verschijnselen zijn het bewijs, dat men in die tijd ook in ons land naar Basedow luisterde. De Nederlandse schoolhervormers J.H. Nieuwold en Hendrik Wester hebben in de geest van de filantropijnen gewerkt. Ook Pestalozzi stond duidelijk onder invloed van het Filantropinisme.

e. De industriële Revolutie.

De ontwikkeling van de techniek bracht steeds nieuwe uitvindingen en maakte het mogelijk, dat allerlei industrieën, die vroeger met de hand werden bediend, machinaal werden bedreven. De stoommachine gaf de eerste aanzet, gevolgd door de uitvinding van de eerste dynamo voor de opwekking van elektriciteit. Overal verrezen de fabrieken. Deze ommekeer  noemen we de Industriële Revolutie. Ze begon in Engeland, breidde zich snel uit en sedert het midden van de 19e eeuw deed ze haar invloed ook in ons land gelden. Dit alles had grote invloed op het onderwijs. Het onderwijs moest massa-onderwijs worden. Veel kinderen moesten tegelijkertijd onderwijs ontvangen; de massaproductie in de fabrieken kon ook in het onderwijs toegepast worden. Het hoofdelijk onderwijs verdween en het klassikaal onderwijs kwam daarvoor in de plaats en werd steeds meer geperfectioneerd om aan de eisen naar kennis en ontwikkeling voor allen te voldoen. In het boek "Onderwijs en Opvoeding, leerboek voor kweek- en normaalscholen" van H. Scheepstra uit 1918 wordt het voordeel van klassikaal onderwijs boven hoofdelijk onderwijs duidelijk beschre-ven: (blz. 251) In deze beschrijving speelt efficiency en tijdwinst een grote rol.

"Een school is ingedeeld in klassen, dat zijn groepen van leerlingen, die ongeveer even ontwikkeld en dus nagenoeg even oud zijn. Het klassikaal onderwijs bezit voordelen boven het hoofdelijke, d.i. het onderwijs aan de leerlingen afzonderlijk, zooals dit gegeven werd in de oude school (vóór 1800). Toch kunnen we het hoofdelijk onderwijs in onze scholen niet geheel ontberen; het klassikaal moet met het hoofdelijk onderwijs worden aangevuld. Het klassikaal onderwijs bespaart tijd. Aan een klasse van 40 leerlingen, die gedurende drie uren onderwijs ontvangen, kan een onderwijzer bijv. drie halve uren mondeling les geven en drie halve uren op het schriftelijk werk toezien. Gaf hij hoofdelijk onderwijs, dan zou elk kind 3 x 60 minuten: 40 = 4 1/2  minuut mondeling onderwijs kunnen genieten, terwijl het den overigen tijd schriftelijk, althans stil bezig gehouden moest worden zonder hulp van den onderwijzer. (...) Doordat alle kinderen op hetzelfde ogenblik  in het onderwijs zijn betrokken, is de orde veel gemakkelijker te handhaven: verveling komt op een goede school niet voor....."

Klassikaal onderwijs komt dus voort uit overwegingen van efficiency en gaat niet uit van de behoeften en mogelijkheden van elk kind.

Buitenlandse pedagogen.

a.   John Locke  (1632 – 1704)

“Alles wat een man van fatsoen, die enigszins zorg draagt voor de opvoeding van zijn zoon, voor hem, behalve de goederen, die hij hem nalaat, kan verlangen, bestaat naar mijn mening uit deze vier zaken: deugd, verstand, welgemanierdheid en geleerdheid..”

Ofschoon deze Engelse wijsgeer en pedagoog in de 17e eeuw leefde, behoren de door hem verkondigde denkbeelden nagenoeg geheel in het ideeënverband van de 18e eeuw. Samen met Jean Jacques Rousseau wordt hij gerekend tot de pedagogen der Verlichting.
Locke was medicus; hij had medicijnen en theologie gestudeerd aan de universiteit van Oxford. Van zijn publicaties dienen in dit verband genoemd te worden: ‘Essay concerning human understanding’ (Essay over het menselijk verstand) en “Some thoughts concerning education” (Enige gedachten over opvoeding). Het eerste is een psychologische, kennistheoretische verhandeling, waarin nagenoeg een nieuwe methode wordt aanbevolen om te komen tot de kennis van het zieleleven. Van bespiegeling en deductie uit algemene beginselen wil Locke niets weten, hij wil in zijn eigen geest schouwen en zien hoe deze werkt. De waarneming, de zelfwaarneming, is hoofdzaak bij alle psychologische studie. Door de vooropstelling van dit principe is Locke te beschouwen als een van de grondleggers van de empirische psychologie. Locke is aanhanger van het Empirisme; hij was de mening toegedaan, dat in de geest niets aanwezig kon zijn, dat er niet door de zinnen was ingeko-men. Dit standpunt duidt men in de pedagogiek wel aan met de naam: tabula-rasa-theorie, volgens welke theorie de ziel van het pasgeboren kind vergeleken zou kunnen worden met een onbeschreven wastafeltje, een blank vel papier. Deze theorie brengt mee, dat er grote waarde moet worden toegekend aan de opvoeding. Tevens betekent deze theorie een afwijzen van de vermogenstheorie: leren is niet de ontwikkeling van aangeboren vermogens, maar veeleer de verwerving van kennis. In zijn tweede essay ontwikkelt Locke zijn pedagogische denkbeelden, die verband houden met zijn zielkunde. Opvoeden en onderwijs is een soort training van de geest, waarbij ’t niet aankomt op onthouden, maar meer op kennis-verwerving langs de weg der zintuiglijke waarneming. Zo’n training is ook nodig voor de lichamelijke opvoeding, waaraan Locke grote waarde hecht.
De hoofdzaken van de Lockes gedachten op het gebied van de opvoeding vatten we hieronder in 8 punten samen:

a.    De lichamelijke opvoeding wordt zeer belangrijk geacht (trainen, voeding, kleding)
b.    Aanschouwing en ervaring zijn de beginselen van de intellectuele opvoeding.
c.    De zedelijke opvoeding (opwekken van het eergevoel, wees een gentleman) staat centraal. ‘Education before instruction’ : Eerst opvoeding, dan onderwijs.
d.    Tussen intellectuele en zedelijke opvoeding bestaat verband. Kennis is het middel om tot deugd te komen.
e.    Tucht dient mild te zijn, het kind is een redelijk wezen. Leer het door middel van de rede de begeerte te deïst, d.w.z. hij gelooft dat God bestaat, dat er een natuurlijke zedenwet is, die bij ieder aanwezig is en dat de ziel onsterfelijk is.
f.    Noch aan de godsdienstige, noch aan de seksuele opvoeding besteedt Locke veel aandacht.
g.    Locke is voorstander van een gouverneursopvoeding. Locke richt zijn belangstelling op het individuele kind. Voor het volksonderwijs heeft hij geen oog.

b.  Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778)                

Als pedagoog behoort Rousseau tot de Verlichtingspedagogen. Echter was hij geen man van de Verlichting in beperkte zin. Zijn leus: ‘Terug naar de Natuur’ keerde zich juist tegen vele van de verlichtingsdenkbeelden; als strijder voor de rechten van gevoel, intuïtie en fantasie is hij de voorloper geweest van die merkwaardige geestesrichting, die we later zullen leren kennen onder de naam van de Romantiek.
Zijn pedagogische visie heeft hij neergelegd in zijn 5-delige werk “Emile”. De ‘Emile’geeft het verslag van de opvoeding van een denkbeeldige jongen, een wees, normaal van gaven, rijk en in ’t bezit van een gezond lichaam. Hij wordt opgevoed door een gouverneur. ‘Emile’ is volgens sommigen het werk van de grootste apostel op pedagogisch gebied; het is hèt boek bij uitnemendheid over opvoeding. Een manifest, dat de nieuwe tijden inluidt, “het natuurevangelie der opvoeding, de geboorteakte der pedagogiek”. Anderen keren zich falikant tegen zijn pedagogische opvattingen, getuige het verschijnen van boeken met titels als: ” l’Anti-Emile”; “’l Emile corrigé”; “le nouvel Emile”. De Nederlandse pedagoog  Prof. J.H. Gunning Wzn sluit zich volledig aan bij de ideeën van Rousseau.

De 5 delen:
1e boek:  Inleiding en de opvoeding van Emile tot 2 jaar
2e boek:  Opvoeding van Emile van 2 tot 12 jaar.
3e boek:  Opvoeding van Emile van 12 tot 15 jaar.
4e boek:  De puberteitsjaren van 15 tot 20 jaar.
5e boek:  De opvoeding van het meisje Sophie.

Hieronder vatten we de hoofdpunten van Rousseau’s pedagogische denkbeelden samen:

1.    Uitgangspunt is de oorspronkelijke goedheid van de mens, het geloof in de onbedorvenheid van de menselijke natuur.
2.    De opvoeding moet zich richten naar de natuur van het kind, d.i. naar de in het kind aanwezige mogelijkheden.
3.    In het kinderleven zijn perioden te onderkennen, waarin het kind meerdere of mindere geschiktheid in bepaalde richting van ontwikkeling openbaart.
4.    Het allereerst heeft de opvoeder te zorgen voor een goede lichamelijke vorming.
5.    Niet het verstand zegt ons wat goed en kwaad is, maar het gevoel, de spontane opwelling vanuit de persoonlijkheid. ( Hier richt Rousseau zich tegen het rationalisme.)
6.    Onderwijs, vooral in het begin, moet zintuigoefening zijn. De opvoeding richte zich tot het waarnemingsvermogen van de kinderen, niet tot het geheugen.
7.    Kennis in ’t algemeen wordt alleen aangebracht, indien er zich bij het kind behoefte aan of belangstelling in die kennis openbaart.
8.    Over godsdienst wordt met het kind pas gesproken, als zijn verstand zover ontwikkeld is , dat hij op redelijke gronden godsdienstige waarheden kan aanvaarden.
9.    Het kind moet niet leren mensen te gehoorzamen, maar afhankelijk te zijn van de natuur. Straffen bestaan alleen als de natuurlijke gevolgen van de daad. Redeneren met kinderen, zoals John Locke wil, heeft geen zin. Geen lichamelijke straffen.
10.    Bij alle onderwijs gaat de zaak vóór het woord en moet de omgeving het uitgangspunt zijn.
11.    Elke goede opvoeding sluit het aanleren van een handwerk in.

c.  Christiaan Gotthilf Salzmann (1744 - 1811)

Salzmann werd geboren in Erfurt, studeerde te Jena theologie en was vanaf 1768 enige jaren predikant te Erfurt. Hij sloot zich rond het jaar 1770 aan bij de groep pedagogen, de filantropijnen (mensenvrienden), die zich leerlingen van Rousseau voelden, maar dat echter maar ten dele waren. Ze hadden met Rousseau een voorkeur voor een speelse en ongedwongen opvoeding gemeen, maar gezien hun moralistische toon lijkt het, of ze moeite hadden de natuurlijke ontwikkeling van hun kinderen af te wachten. Hun pedagogiek krijgt soms het karakter van een huisbakken burgerlijkheid. Echter, als de belangrijkste  Duitse pedagoog in de 2e helft van de 18e eeuw, stond Salzmann het dichtst bij de opvattingen van Rousseau.  Zijn pedagogische belangstelling betrof aanvankelijk vooral het godsdienstonderwijs. In 1780 verscheen zijn "Krebsbüchlein" . Dit was een echt volksboekje, waarin in verhalende vorm wordt gedemon-streerd hoe het niet moet bij de zedekundige opvoeding van kinderen. Dit satirische boekje, geschreven vanuit de gedachte dat kinderlijke fouten te wijten zijn aan een verkeerde opvoeding door de ouders, verscheen in 1791 in het Nederlands onder de titel "Kreeftenboekje".

 In 1781 werd Salzmann godsdienstleraar aan het Philantropinium in Dessau, een model-kostschool waar filantropijnen experimenteerden met de toepassingen van Rousseau's beginselen in de praktische schoolsituatie. In 1784 stichtte hij zijn eigen opvoedingsinstituut in Schnepfenthal. Het onderscheidde zich in een aantal opzichten van de school in Dessau.

In 1806 verschijnt zijn bekendste boek: "Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher". Dit boek wordt door J.H. Gunning vertaald onder de titel "Mierenboekje" . (1906)

Het Mierenboekje handelt over de opvoeding tot het opvoedersambt. Het is een document uit de beginperiode van de onderwijzersopleiding. Salzmann zou eigenlijk wqel een modelkweekschool willen oprichten. Maar aangezien hij geen mogelijkheid ziet dat daadwerkelijk te realiseren, volstaat hij met een aantal wenken voor de toekomstigen leerkracht. Omdat deze wenken van grote invloed zijn geweest op de verdere ontwikkeling van het onderwijs (ook in Nederland), volgen hieronder puntsgewijs de adviezen aan de toekomstige opvoeders (onderwijzers):

 1.  Wees gezond.

 2.  Wees opgeruimd.

 3.  Leer met kinderen spreken en omgaan

 4.  Leer u met kinderen bezig houden (zelfwerkzaamheid)

 5.  Leg u er op toe een duidelijke kennis van de voortbrengselen der natuur te verkrijgen.

 6.  Leer de voortbrengselen der menschelijke nijverheid kennen.

 7.  Leer uwe handen gebruiken  (niet om te straffen! - GRL)

 8.  Gewen u met uw tijd spaarzaam om te gaan.

Uiteraard worden alle genoemde punten voorzien van een uitgebreide toelichting. In deze wenken herkennen we de principes van de Filantropijn Basedow. Het hele werk van Salzmann is doordrenkt met één gedachte, een eindeloze reeks variaties op Rousseaus grondgedachte, dat de mensen door van hun natuur af te wijken, zelf verant-woordelijk zijn voor al hun rampen en ellende. En wat het opvoeden betreft, blijft hij zijn hele leven erop hameren, dat opvoeders bij alle ongewenste gedrag van hun kinderen, eerst naar zichzelf moeten kijken. 

d. Johann Heinrich Pestalozzi  (1746 - 1827)

Van zijn bewustwording tot zijn dood heeft hij gestreefd naar het grote doel, om het volk te verheffen uit de bron van ellende, waarin het volk steeds verder weg zonk. Als zoon van zijn rationalistische tijd zag hij, om de verheffing van het volk te bereiken , als een der eerste en krachtigste middelen: ontwikkeling, kennis, onderwijs. Vóór alles is Pestalozzi volksonderwijzer geweest, sociaal-pedagoog. Vermeerdering van volksgeluk langs de weg van volksontwikkeling en volkswelvaart, dat was zijn ideaal. IJverig werkte hij aan het uitdenken en verbeteren van diverse leermiddelen. Pestalozzi onderscheidde drie elementen, welke door onderwijs ontwikkeld moesten worden, nl:

1.  De vorm 

Alle kennis moet op zintuiglijke aanschouwing berusten. Het waarnemen werd bij hem een leervak: aanschouwingsonderwijs.

2.  Het woord

Alles moet benoemd worden. Pestalozzi liet het aanschouwde onmiddellijk benoemen, voorzeggen en in koor herhalen in zinnen , die in moeilijhkheid  opklommen.

 3.  Het getal   

Het principe van de aanschouwelijkheid paste hij eveneens toe bij zijn rekenonderwijs. De duidelijke aanschouwing zou medewerken tot een helder  begrip van de diverse hoeveelheden. Hij gebruikte daarbij de zgn. eenheidstafels. Hij bracht daarbij in zijn dagen een duidelijke omkeer in de methodiek van dit vak, welke voordien hoofdzakelijk bestond in 't uitspreken van getallen. Pestalozzi wilde zo opvoeden tot een zelfstandig gebruik der vermogens: waarnemen, spreken en 't vermogen om het getal der dingen te kennen en erover te kunnen oordelen.

De resultaten van Pestalozzi's nieuwe leerwijze werden ook in het buitenland bekend, en uit verschillende landen kwamen bezoekers , die zich van zijn methode op de hoogte wilden stellen.  Zijn gedachten over het onderwijs schreef Pestalozzi neer in zijn voornaamste pedagogische werk: "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt." (1801)  Het boek bestaat uit 14 brieven; in de brieven van het laatste gedeelte zijn zijn beginselen neergelegd, volgens welke Pestalozzi de opvoeding en het onderwijs wilde verbeteren. Zijn opvatting over goed onderwijs kunnen in de volgende 11 punten  worden samengevat:

  1. Het fundament van het onderwijs is de aanschouwing.

  2. Met de aanschouwing moet de taal worden verbonden.

  3. De tijd van het leren is niet de tijd van het oordelen, van de kritiek

  4. In elk leervak moet het onderwijs met de eenvoudigste elementen beginnen en traps-gewijs worden voortgezet in overeenstemming met de ontwikkeling der kinderen; er moet een psychologische opeenvolging in de leerstof zitten.

  5. Bij elk punt moet men zolang blijven staan, tot de leerling zich de leerstof volkomen heeft toegeëigend.

  6. Het onderwijs moet de weg der ontwikkelingen volgen, niet die van het meedelen (opplakken!)

  7. De individualiteit van de leerling moet de onderwijzer heilig zijn.

  8. Niet het verwerven van kennis en vaardigheden is het hoofddoel van het aanvankelijke onderwijs, maar de ontwikkeling en vermeerdering der geestelijke krachten.

  9. Het kunnenb moet zich aansluiten bij het weten, de vaardigheid bij het kennen.

  10. De omgang tussen opvoeder en kind, vooral ook de schooltucht, moet gedragen en beheerst worden door de liefde.

  11. Het onderwijks moet ondergeschikt zijn aan het doel der opvoeding.

In 1809 verscheen: “Leerwijze van J.H. Pestalozzi, bevattende de drie aanvangspunten van zijn onderwijs”, door P.J. Prinsen, de eerste directeur der Haarlemse kweekschool. Het vak ‘Aanschouwingsonderwijs’ , dat onder zijn naam ook in onze scholen kwam, bevatte maar weinig van de ideeën van Pestalozzi; deze bedoelde veel eerder een soort onderwijs, dat wij arbeids- of belevingsonderwijs zouden noemen.  Aanschouwingsonderwijs volgens Pestalozzi hield meer in dan het laten zien der zichtbare werkelijkheid; het volgende citaat uit Pestalozzi’s werken geeft verheldering: “Dus niet over orde, zedelijkheid, gehoorzaamheid praten, voordat het kind ervaren heeft, wat ordelijk, gehoorzaam en zedelijk handelen betekent door het vóór zich te zien en zelf zich er in te oefenen”.

Pestalozzi was helaas zelf geen geboren onderwijsman. Het lukte hem niet in zijn werk zijn eigen ideeën te verwezenlijken. Er kwamen wel andere buitenlandse pedagogen op zijn school kijken, maar zij zagen weinig nieuwe praktijk. Hierin staat Pestalozzi tegenover Jan Ligthart. Ligthart was minder een man van de theorie, maar in alle opzichten een man van de praktijk. Hij was een geboren onderwijzer en bij hem in de klas kon men zijn ideeën werkelijkheid zien worden.

e. Friedrich Fröbel.                        

Fröbel werd In het jaar 1782 te Oberweisbach in Thüringen geboren. Hij zou de pedagoog worden van de kleuterleeftijd; zijn naam zou voor altijd aan het onderwijs van het jeugdige kind verbonden blijven. Volgens de zeer godsdienstige Fröbel dient de opvoeder de op-groeiende mens geleidelijk tot bewustzijn te brengen van zijn één-zijn met al het geschapene. Het kind, de knaap, de mens, dient er zich alleen op te richten in elke fase volkomen te zijn, wat deze fase van hem eist. Hieruit blijkt duidelijk, dat aan een kind geheel andere eisen moeten worden gesteld dan aan een volwassene en dat men een kind niet moet behandelen als een kleine volwassene.

In Frankfurt maakte hij kennis met Grüner, die een school leidde volgens de beginselen van Pestalozzi en toen besloot hij onderwijzer te worden. De denkbeelden van Pestalozzi lokten hem zozeer aan, dat hij naar IJverdun (Zwitserland) ging, om de grote Zwitser en diens werk beter te leren kennen. In 1817 opende hij een inrichting van onderwijs en opvoeding te Keilhau, waar onderwijs werd gegeven volgens de denkbeelden van Pestalozzi.

Langzamerhand was in hem het denkbeeld gerijpt, dat de opvoeding van het kleine kind een van de belangrijkste pedagogische vraagstukken was. Hij stichtte nu in 1840 in Blankenburg een school voor kleine kinderen, waar spel, zingen en handenarbeid hoofdzaken van het onderwijs waren. Aan deze school gaf hij de naam: Kindergarten. Hij bedacht voor de kinderen zijn beroemde speelgaven en schreef zijn Mutter- und Koselieder. Hij heeft leiding weten te geven aan de drang naar bezig zijn, naar arbeid, zoals die zich bij ’t kind openbaart. Dat deed hij door zijn speelgaven en andere hulpmiddelen, die de aangeboren eigenschappen van het kind tot ontplooiing brachten. Speelgaven zijn dozen met verschillend gekleurde wollen ballen, met in kleinere kuben en bouwstenen verdeelde kuben enz. Verder werd in zijn school gewerkt met mozaïekplaatjes, vlechtmatjes, legstokjes, kralen en klei. Vooral het spel staat centraal: “Spelen, spel is de hoogste trap der kinderlijke ontwikkeling, der menselijke ontwikkeling in deze tijd. Is het schoonste verschijnsel van het menselijk leven in dit tijdperk niet het spelende kind?”. Fröbel stelde het kind in staat te arbeiden, bezig te zijn bij ’t geleide spel, bij zang, tekenen en kleuren, bij nabootsing van menselijke arbeid, bij het werk in de tuin enz. Bij die arbeid riep hij – de romanticus – de hulp in van een der kostelijkste krachten van de menselijke geest: de fantasie. Op verschillende plaatsen werden inrichtingen in de geest van Fröbel gesticht. De invloed, die deze merk-waardige man op opvoeding en onderwijs heeft uitgeoefend, wordt door slechts weinigen overtroffen. Hoezeer de pedagogische inzichten in de loop van de tijd ook veranderden, altijd bleef er veel van Fröbel in tot op de dag van vandaag. Fröbels denk-beelden zijn over de hele wereld uitgedragen. In bijna elk land stonden ijverige volge-lingen op, die scholen in zijn geest oprichtten.

f. Johann Friedrich Herbart      

Zoals gezegd, leidden emoirisme en rationalisme tot een overschatting van de betekenis van de kennis, tot de mening dat vorderingen op geestelijk terrein alleen via het verstand en de kennis tot stand konden komen. Van dit Intellectualisme is Herbart een van de grootste vertegenwoordigers.

Hij werd geboren in 1776. In 1809 werd hij hoogleraar te Koningsbergen en later in Göttingen. Herbart was één van de eerste denkers, die de pedagogiek als een wetenschap zagen. Een praktische wetenschap, die berust op de filosofie, die het doel van de opvoeding aangeeft en op de psychologie, die de weg en de middelen aanwijst om tot dat doel te komen. Het doel van de opvoeding is voor Herbart de deugd en de karaktervorming. Om die deugd te kunnen betrachten is inzicht en kennis nodig; onderwijs en opvoeding moeten die kennis aanbrengen en door het opwekken van een veelzijdige belangstelling de drang naar meer kennis aankweken.  Om die kennis aan te brengen is het noodzakelijk, dat de onderwijzer een zorgvuldige tot in de onderdelen afgebakende methode volgt, een splitsing van de moeilijkheden toepast en bij zijn lessen een nauwkeurige volgorde in acht neemt en samenhang tussen de delen van de kennis bevordert. Herbarts psychologie is bekend geworden onder de naam: voorstellingstheorie.

Tot een ernstige toepassing van wat Herbart en zijn leerlingen hebben gegeven op het gebied van de onderwijspraktijk, is het in ons land nooit gekomen. Met de leertrappen werd gespot en de concentratie der leervakken is niet verder gekomen dan een onafgewerkt leerplan van De Raaf.

Ondanks de bezwaren, die tegen het werk van Herbart en vooral van zijn leerlingen zijn in te brengen, mogen we de grote voordelen, die het Herbartianisme gebracht heeft, niet uit het oog verliezen. We noemen er hier enkele:

  1. het onderwijs werd grondiger gegeven en van de voorbereiding van de lessen werd veel werk gemaakt.

  2. de centrale plaats, die in het onderwijs aan de didaktiek wordt gegeven.

  3. het aansluiten bij de aanwezige voorkennis bij de leerlingen.

  4. het overhoren van de leerlingen.

  5. het vastleggen van de prestaties in een cijferrapport.

  6. de leerstof wordt logisch geordend.

  7. de moeilijkheden worden gesplitst.

Onderwijs in de eerste helft van de 19e eeuw in Nederland

De 19e eeuw was een belangrijke eeuw voor de ontwikkeling van onderwijs en opvoeding. De invloed van de tijdgeest en van buitenlandse pedagogen hebben we reeds besproken. Nu willen we onze blik richten op de nationale onderwijswetgeving en op de praktijk van het onderwijs in eigen land gedurende de 19e eeuw. Daarbij zullen we naast algemene zaken ook een aantal onderwijsmannen behandelen, die voor het Nederlandse onderwijs van groot belang zijn geweest. We zullen zien, dat de ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs vooral wordt aangestuurd door leraren en directeuren van kweekscholen èn schoolop-zieners. De Rijkskweekschool te Groningen speelt hierbij wel een centrale rol tot in de 20e eeuw toe

Eerste onderwijswet van Van der Palm 1801                

De straffe hand van Napoleon, die landsbesturen en legermachten organiseerde, bemoeide zich ook met het onderwijs. In ons land werd de Leidse hoogleraar J.H. van der Palm in 1799 benoemd tot agent van de Nationale Opvoeding. Hij kreeg als opdracht het lager onderwijs van staatswege te organiseren en te zorgen voor een algemene schoolwet. Zijn ontwerp, op 6 juni 1801 bekrachtigd, is onze eerste schoolwet geworden. Het doel van het onderwijs was ‘door ontwikkeling der verstandelijke vermogens der kinderen hen tot redelijke wezens te vormen, en wijders, om in hunne harten in te prenten de kennis en het gevoel van dat alles, wat zij aan het Opperwezen, aan de Maatschappij, aan hunne ouderen, aan zich zelven en aan hunne medemensen verschuldigd zijn’.

Het zijn de Aufklärungsidealen, die in deze omschrijving tot uitdrukking komen. De verdienste van de wet-Van der Palm was, dat zij een begin van orde schiep in een volstrekte chaos. Met zijn befaamde ‘Memorie betreffende de toekomstige inrichting en noodzakelijke verbetering van het schoolwezen’ van 9 juni 1800, had de Agent de totale onderwijsproblematiek definitief op het niveau van het landsbestuur getild. Hij regelde een karige financiering en een bescheiden onderwijsprogram, voerde bekwaamheidseisen in voor de onderwijzers en een gezaghebbend schooltoezicht. De vroegere schoolopzieners werden onderwijsinspecteurs. De inspecteur kreeg toegangsrecht tot de school en scholen werden verplicht de inspecteur informatie te verschaffen. Als taak van de inspectie werd vastgelegd dat zij controleert of scholen zich aan wet- en regelgeving houden, dat zij oordeelt over de kwaliteit van het onderwijs, dat zij kwaliteit bevordert en rapporteert over de staat van het onderwijs. Deze taken staan al 200 jaar in ongeveer gelijke bewoordingen in de verschillende onderwijswetten. Sinds 2008 is controle van de schoolfinanciën ook bij de inspectie ondergebracht. . 

In 1803 verscheen een onder zijn toezicht samengesteld ‘Handboek voor onderwijzers’, dat door A. van den Ende was samengesteld. Adriaan van den Ende was vóór 1806 reeds een gewaardeerde medewerker van Van der Palm. Het is dan ook niet verwonderlijk, dat de schoolwet van 1806 van Van den Ende mede onder invloed van Van der Palm is ontstaan. Vanwege nieuwe Staatsregelingen van de Bataafse Republiek werd de wet tot twee keer toe gewijzigd in 1803 en 1805.

Het klaslokaal vóór 1800: individueel onderwijs

Hoe zag het klaslokaal er uit in 1801, het jaar waarin de geschiedenis van het Rijksschool-toezicht begint? Welke situaties troffen de schoolopzieners aan in de lagere scholen in Nederland? We kunnen daar een beeld van geven door een beroep te doen op schilderijen van 17e eeuwse genreschilders.  De schoolhuizen waren berucht en werden zelfs vergeleken met varkens- of schapenhokken. Ze waren te donker, te klein en het tochtte er. Uit de diverse voorstellingen blijkt dat de schoolmeestersstoel (in de middeleeuwse scholen werd dit de leerstoel genoemd) inclusief de bijbehorende tafel een centrale plaats inneemt. Het onderwijs is individueel of hoofdelijk. Oudere en jongere leerlingen, jongens en meisjes bevinden zich in dezelfde, vaak donkere ruimte met een lemen of natuurstenen vloer. De leerlingen worden omstebeurt bij de schoolmeester geroepen om hun lessen op te zeggen of hun schrijfwerk te tonen. Dat betekende dat een leerling slechts enkele minuten per dag "feedback" kreeg op zijn gedane arbeid. Van een gelijktijdige instructie aan alle leerlingen was geen sprake. Een schoolbord of telraam was niet te vinden op school.

De leerlingen hadden een houten schooltas, waarin ze hun boeken en schrijfgerei bewaarden. Op school moest die schooltas aan de muur worden gehangen. Het was ook mogelijk om de houten schooltas als tafeltje te gebruiken om te schrijven.  

Het klaslokaal aan het eind van de 17e eeuwse Republiek verdiende deze naam eigenlijk niet. Het was eerder een schoolvertrek, waar de oudere leerlingen achter willekeurig over de ruimte verspreide tafels zaten waarop zij hun schrijfwerk konden doen. De jongere leerlingen zaten op bankjes en beperkten zich tot het lezen, terwijl de allerjongsten op de vloer zaten en niets leken te doen. Van enige ordening is op het oog geen sprake. Maar dat is volgens één van de schoolregle-menten uit de 17e eeuw wel de bedoeling. Zo lezen we in het reglement van Haamstede uit 1682:

"De schoolmeester sal sorge dragen dat in syn schole tot eerbare tugt de knegtkens en de meyskens op verscheidene banken en niet bij en onder malcandren zitten, gelyk oock dat de spelders, lesers en schrijvers afsonderlijk sitten en dat de laeste bequame tafelen hebben om hare schriften daer op te leggen en int schrijven haer daar van te dienen".

De derde schoolwet van Van den Ende van 1806

In 1805 werd aan een refendaris bij de Raad van Binnenlandse Zaken, nl. aan Adriaan van den Ende, opdracht verstrekt om van advies te dienen over de vraag, welke gebreken aan de tweede schoolwet kleefden. Op grond van de ervaring en rekening houdend met aangevoerde bezwaren, ontwierp Van der Ende een nieuwe wet, getiteld:  “Reglement voor het lager schoolwezen en onderwijs binnen de Bataafse Republiek”

De ontworpen wet werd goedgekeurd. Hiermee was de derde schoolwet- de wet van Van der Ende van 1806 – tot stand gekomen. De wet van 1806 schreef de indeling van scholen in klassen imperatief voor. Behoudens enkele wijzigingen hield deze wet tot 1857 stand. Vooral na de doorwerking van de wet van 1806 ging het werk van Van der Palm en van Van den Ende vruchten dragen. De schoolwet van 1806 was van Filantropijnse huize en nam t.o.v. de godsdienstige vorming een vrijzinnig standpunt in, hetgeen later zou leiden tot de Schoolstrijd. Deze wet beoogde gestalte te geven aan een nationale eenheidsschool

De kern van deze wet was artikel 22:

"Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingericht, dat onder het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle Maatschappelijke en Christelijke deugden"

Dit artikel is van historische betekenis geworden, het komt ook in de wetten van 1857 en 1920 in gewijzigde vorm voor. Gedurende het Koninkrijk Holland (1806-1810) en de inlijving van ons land bij Frankrijk (1806-1813) bleef de derde schoolwet gelden. Vanaf 1811 echter met de onuitvoerbare bepaling, dat aan alle scholen zonder onderscheid onderwijs in de Franse taal zou moeten worden gegeven.

De onderwijswet van 1806 nader bekeken:  klassikaal onderwijs 

Zoals gezegd, schreef deze wet het klassikaal onderwijs imperatief voor.  De overheid wilde d.m.v. deze wet garanderen dat elk kind dezelfde kwaliteit scholing kreeg. Ze legde daarbij de nadruk op het controleren van de materiële omgeving en de didactische verbetering van de leerkrachten. Het belangrijkste onderdeel van de wet was misschien wel de aanstelling van schoolopzieners, de voorlopers van de huidige inspecteurs van het onderwijs. In het hele land controleerden en instrueerden zij de scholen. Van der Ende was de centrale figuur: aan zijn bureau in Haarlem correspondeerde hij onophoudelijk met de tientallen opzieners en wist op die manier tal van vernieuwingen ingevoerd te krijgen. De opzieners namen de plaats in van de predikanten en kerkelijke instanties die tot dan toe toezicht op het onderwijs hadden gehouden. De scheiding van kerk en staat in 1798 maakte aan die praktijk een eind. Onderwijs was voortaan een taak van de nationale overheid. Het schoolprogramma hoorde nu neutraal te zijn, wat in die tijd 'algemeen christelijk' betekende. Het leerstellige onderwijs - het aanleren van psalmen en Bijbellezen - verdween. De verschillende kerken moesten daar zelf maar voor zorgen. Dat enkele schoolopzieners daar anders over dachten, is te lezen op de pagina "Onderwijs en opvoeding in de 2e helft 19e eeuw" onder de paragraaf  "Het wezen van de openbare school in de 18e en 19e eeuw". Het einde van het leerstellige onderwijs betekende ook dat er nieuwe schoolboeken moesten komen. Van den Ende stelde zelf een lijst op waaruit gekozen kon worden. Via de nieuwe boeken kregen de onderwijzers een nieuwe manier van lesgeven aangeleerd. Klassikaal onderwijs verving in de loop van de tijd het traditionele 'hoofdelijke' onderwijs. Er werd wettelijk berpaald dat het lager onderwijs verspreid moest worden over verschillende klassen, met voor ieder jaar een apart programma. De meester gaf les volgens een strak weekrooster. Hij demonstreerde, beschreef, benoemde en dicteerde. Leerlingen luisterden en maakten aantekeningen. Door het lokaal lopen was voortaan uit den boze. Dat kon ook moeilijk met de nieuwe opstelling in de klas en het nieuwe schoolmeubilair.  De onderwijzer riep de kinderen niet meer één voor één bij zijn lessenaar. Hij stond nu voor de klas aan het bord en volgde voor het eerst een duidelijke onderwijsmethode. De kinderen zaten rij aan rij in de schoolbanken, gerangschikt naar leeftijd en niveau. Aanvankelijk werden de leerlingen verdeeld in drie klassen, die van elkaar werden afgezonderd, maar in principe les kregen van één onderwijzer. Bij meer dan 70 leerlingen moest een ondermeester of tweede meester de hoofdmeester ondersteunen. Lijfstraffen werden afgekeurd, alleen 'lichte tuchtiging' was toegestaan. De leraar hoorde als een wijze vader de kinderen vooral te belonen voor hun gedrag en prestaties. Om er zeker van te zijn dat de onderwijzers over de juiste kennis en kwaliteiten beschikten, moesten ze voortaan een bewijs van goed gedrag overleggen en dienden ze een onderwijsakte te halen. Voor mannen bestonden er vier niveaus (zie hieronder), voor vrouwen één.  

De scholen werden eveneens aan een kritische blik onderworpen. Er werden nieuwe wettelijke regels ontworpen. Ruimte en frisse lucht waren volgens Van den Ende noodzakelijk, anders 'wordt de geest dof en de leergierigheid gestremd'.  Rust en stilte, orde en netheid, maar met ruimte voor gepaste vrolijkheid: dat was het ideaal!  

Hoewel leerplicht nog niet aan de orde was, streefde men wel naar onderwijs voor àlle kinderen, ongeacht rang of stand. In de praktijk kwam dat neer op onderwijs voor het volk. De elite zorgde zelf voor passend onderwijs voor hun kroost, thuis of op (Franse) kostscholen. Van den Ende vond het wel nodig te benadrukken dat het zeker niet de bedoeling was alle 'kinderen tot veelweters' om te vormen of  'buiten hun kring te rukken',  d.w.z. de stands-grenzen te doorbreken. De onderwijswetgeving was niet bedoeld om de kinderen op de sociale ladder te laten klimmen. Het ging erom het volk te verheffen tot nuttige burgers. Die waren nodig om de noodlijdende economie er weer bovenop te helpen en de nieuw gevormde nationale eenheidsstaat tot een succes tot een succes te maken.  

De schoolgebouwen na 1800

In 1811 werd een standaardontwerp gemaakt voor een klassikale lagere school. In de school zaten drie klassen naast elkaar in één ruimte gericht naar een blinde muur (de werkmuur) met de schoolborden. Dit modelontwerp, ook wel zaalschool genoemd, is in veel scholen tot ver in de 19e eeuw herkenbaar.  In de eerste schoolwetten werden weinig tot geen specifieke voorwaarden gesteld aan schoolgebouwen. Een goed voorbeerld daarvan vormt de wet van 1857, waarin was opgenomen dat 'geen lager onderwijs wordt gegeven in lokalen die door den districtsopziener verklaard zijn voor de gezondheid schadelijk te wezen of onvoldoende ruimte hebben' . Dergelijke zinsneden gaven architecten en inspecteurs weinig houvast voor concrete maatregelen. Dat door de wet het onderwijs zes vakken ging omvatten, had veel meer invloed op de ontwikkeling van het schoolgebouw. Het maakte de verdeling van de school in lokalen noodzakelijk. Door de lokalen met een gang als een verkeersader te verbinden, ontstond een van de bekendste schooltypen, de gangschool. De schoolwet van 1878 bood mogelijkheden voor subsidie, wat de start betekende van een bloeiperiode in de scholenbouw. Daarbij moesten de bouwers de in de wet vastgelegde algemene regels voor de bouw en inrichting van scholen volgen. Twee jaar later volgde het Bouwbesluit 1880, dat zich beperkte tot concrete eisen aan schoolgebouwen m.b.t. het maximale aantal leerlingen per school, de benodigde ruimte per leerling en de verhouding tussen de glas- en vloeroppervlakte. In 1900 werd de Algemene Leerplichtwet vastgesteld voor kinderen van 7 tot 13 jaar. Direct nam het aantal scholen sterk toe. De school werd gezien als een belangrijk maatschappelijk instituut, waarin de noodzakelijke taak werd uitgevoerd om kinderen op te voeden met de normen en waarden van de gemeenschap. In de Wet op het Lsager Onderwijs van 1920 werd naast de financiële gelijkstelling van het openbaar en bijzonder onderwijs onder meer vastgelegd dat de lagere school werd ingedeeld in zes jaarklassen.    Gangscholen vormden tot ver in de 20e eeuw de norm.
 

 Typen schoolgebouwen na 1800  

Naast de gangschool werden in de tweede helft van de 19e eeuw ook portiek- of portaalscholen gebouwd. Om net als bij de gangschool de vereiste ruimte tussen de lokalen en de buitenruimte te creëren, werd bij dit type school gebruik gemaakt van een portiek dat steeds twee lokalen ontsloot. Om toch het overzicht over de gehele school te behouden werden de lokalen onderling verbonden door deuren die tegenover elkaar lagen.  De portiekschool kwam veel minder voor dan de gangschool.  

Inrichting en meubels

Ondanks alle ontwikkelingen bleef het onderwijs in de periode 1800 - 1940 vooral een klassikale opzet houden. Dit onderwijssysteem stelde naast eisen aan ruimten en gebouwen ook eisen aan de meubels. Banken zonder leuning en tafels met een recht blad werden in de 19e eeuw vervangen door banken met een leuning en voetenbank en tafels met een schuin tafelblad. Een klas was opgebouwd uit rijen banken in een geordende ruimte. De maximaal twee leerlingen op een schoolbank (er bestond een rijksmodelbank voor de goede houding) waren allen met hun gezicht naar het bord gericht, dat vanwege de leesbaarheid dofzwart moest worden uitgevoerd. Er bestonden ook zgn. Amerikaanse banken met klazittingen en smeedijzeren onderstellen. Op het tafelblad bevond zich het inktpotje, dat met een schuifdekseltje kon worden afgesloten.

 

Bevoegdheidseisen voor onderwijzers in de onderwijswet van 1806

In de onderwijswet van 1806 werd van de onderwijzers verlangd dat zij een bewijs hadden van goed zedelijk gedrag; een bewijs van de bekwaamheid en een bewijs van een aanstelling aan een school. Onderwijzers moesten een onderwijsakte halen, DE examebns werden afgenomen door de schoolopziener of door de onderwijscommissie van de Nederlandse departementen of provincies. 

Art.13. Niemand zal binnen de Bataafsche Republiek eenig LagerOnderwijs geven, dan die de vier navolgende vereischten bezit: Vooreerst: Dat hij zijn goed burgerlijk en zedelijk gedrag door één of meer voldoende Getuigschriften kan bewijzen. Ten tweede : Dat hij de Algemeene Toelating tot het geven van Onderwijs erlangd hebbe. Ten derde: Dat hij, na en boven deze Algemeene Toelating, eene Aanstelling of Admissie tot deze of gene School , of voor deze of gene Plaats, wettiglijk verkregen hebbe. Ten vierde : Dat hij zich , na liet verkrijgen eener Speciale Beroeping, Aanstelling of Admissie, met de Bewijsstukken, daartoe betrekkelijk, bij den Schoolopziener van het District of de Plaatselijke Schoolcommissie in persoon of schriftelijk vervoegd hebbe. Zijnde hieronder niet begrepen de Onderwijzers , welke in particuliere huizen inwonen, en aan kinderen, tot dat huis behoorende, onderwijs geven.

Er werd onderscheid gemaakt in vier rangen met de volgende omschrij-vingen:

De vierde of laagste Rang bestaat uit dezulke, die in het Lezen, Schrijven en de beginselen der Rekenkunde, de regel van Drieën ingesloten, tamelijk bedreven zijn, en tot het geven van onderwijs, eenigen aanleg hebben.

De derde uit dezulke, die, in het Lezen, Schrijven en Rekenen, zoo met geheele als gebroken getallen, wel ervaren, in derzelver toepassing op zaken van het dagelijksch leven eenige vaardigheid, van de beginselen der Nederlandsche Taal eenige kennis, en van eene goede manier van onderwijzen eenig begrip hebben.

De tweede uit dezulke, die, zoo in het gewoon als kunstmatig Lezen regt bedreven zijn, eene goede nette hand Schrijven, de Rekenkunde, zoo, Theoretisch als Praktisch, regt verstaan, de voornaamste regelen der Nederduitsche Taal, benevens derzelver gronden kennen, van de Aardrijks-en Geschiedkunde eenig begrip hebben, en eene genoegzame bekwaamheid en geoefendheid bezitten in het geven van een oordeelkundig onderwijs.

De eerste of hoogste uit dezulke, die - boven en behalve eene grondige ervarenheid in onderscheiden vakken van het Lager Onderwijs, en inzonderheid in de grondbeginselen en beoefening eenèr oordeelkundige Leerwijze - in de Aardrijks- en Geschiedkunde goede bedrevenheid bezitten, met de Natuur- en Wiskunde wel bekend zijn, en in beschaafdheid van verstand uitmunten.

In 1814 werd een vergelijkend examen bij iedere schoolvacature verplicht gesteld. Solliciterende onderwijzers hoorden een vergelijkend examen af te leggen in rekenkunst, taalkundig ontleden, opstel schrijven en schoonschrift. De beste kwam in aanmerking voor een aanstelling. Het proces-verbaal van zo’n vergelijkend examen waarin tevens een voordracht was opgenomen, moest ondertekend worden door de schoolopziener van het district waarin de vacature voorkwam en door degene (n), die tot benoeming gerechtigd waren. Dit proces-verbaal ging dan via de gouverneur van de provincie naar het departement in Den Haag, dat, voordat de onderwijzer in functie kon treden daartoe toestemming moest geven. Alle vacatures voor lagere scholen moesten opgenomen worden in de Nieuwe Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding. Als dit niet gebeurde zou het departement een voorstel voor benoeming niet honoreren. Deze eisen waren van kracht tot de invoering van een nieuwe onderwijswet in 1857.

      Akten, in Groningen verleend in de periode 1816 - 1858

      1e rang       12

      2e rang    439

      3e rang    704

      4e rang    762 

De spelling-Siegenbeek (1804)                              

Nog een belangrijke gebeurtenis moet hier vermeld worden. De Agent van Nationale Opvoeding verzocht de Leidse hoogleraar M. Siegenbeek een Nederlandse spellingsregeling op te stellen. In 1804 publiceerde Siegenbeek zijn spelling in "Verhandeling over de Nederduitsche spelling ter bevordering van de eenparigheid in dezelve", gevolgd door een "Woordenboek voor de Nederduitsche spelling"(1805) Bij besluit van 18 december 1804 werd die regeling door het Staatsbewind van de Bataafse Republiek voor het onderwijs voorgeschreven. Aan de spelling-Siegenbeek heeft het huidige Nederlands de schrijfwijze van de lange ij als in (ijzer) te danken. Kenmerkende schrijfwijzen voor de Spelling-Siegenbeek waren bv.: berigt, blaauw, Dingsdag, gooijen, magt, kagchel, koningrijk, muzijk, zamen.  Echt populair werd deze spelling-Siegenbeek nooit. Vooral dichter en geleerde Willem Bilderdijk verzette zich heftig tegen de spelling van Siegenbeek, deels uit persoonlijke rancune. In het door Bilderdijk voorgestelde spellingsysteem komen we het moderne kachel, plicht en gooien tegen.

De Grondwet van 1814                                             

Tijdens het Franse bestuur waren de scholen in ernstig verval geraakt. Na herstel van de onafhankelijkheid was de opbouw van het al zo lang beoogde nationale onderwijssysteem een der grote taken; het begon met het besluit van koning Willem I van 20 maart 1814 dat de ‘wet van den 3den April 1806 bij voortduring beschouwd zal worden als de grondslag der Nederlandsche Schoolinrichting’.

In de Grondwet van 1814 stond in artikel 140 over het onderwijs het volgende: “Ter bevordering van Godsdienst, als een vaste steun van den Staat en ter uitbreiding van kennis is het openbaar onderwijs op de hooge, middelbare en lage scholen een aanhoudend voorwerp van de zorg der Regering. De Souvereine Vorst doet van den Staat dier scholen jaarlijks aan de Staten Generaal een uitvoerig verslag geven.”

 J.H. Nieuwold (1737-1812)          

Evenals van der Palm en Van den Ende was Nieuwold voor predikant opgeleid. Hij werd één der eerst benoemde schoolopzieners. In verschillende van zijn gemeenten, w.o. in Warga, had hij de treurige toestand der volksontwikkeling van nabij leren kennen, hetgeen hem ertoe bracht zelf onderwijs te gaan geven. Hij bestudeerde in het bijzonder de wijze, waarop men toendertijd al spellend bij de kinderen de leeskunst probeerde aan te leren. Nieuwold ontwierp een soort klankmethode om ‘al spelend’ tot betere resultaten te komen. Hij volgde hierbij zelfstandig het Filantropijns model om eerst de klinkers aan te leren en daarna werden woorden gevormd met medeklinkers. Hij gebruikte hierbij een letterrad, waarmee heel wat combinaties te maken waren. (eigenlijk een voorbereiding op de wisselrijtjes). Ook schreef hij enige leesboekjes. Lees hierover meer op de pagina “De ontwikkeling van het leesonderwijs”. Van heinde en verre werd de predikant te Warga bezocht en om advies gevraagd. De erenaam: ‘Hervormer van het onderwijs in Friesland’  kwam hem ten volle toe.

Hendrik Wester (1752-1821)         

Hendrik Wester werd geboren in Garmerwolde, in de Groningse gemeente Ten Boer. Wester was een autodidact. Eerst was hij winkel-bediende te Groningen, later onderwijzer te Ten Boer en in 1784 werd hij onderwijzer te Oude Pekela. In Ten Boer werd later een standbeeld voor deze pionier van de onderwijsvernieuwing opgericht. Door zijn school in Pekela, een modelschool in die dagen, èn door zijn verbeterde spelmethode en zijn lees- en leerboekjes werd zijn naam wijd en zijd bekend. Wester bleek een geboren schoolmeester te zijn. Hij werd de schoolhervormer in de provincie Groningen.  In 1795 bekroonde de ‘Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen’ zijn verhandeling over ‘de gebreken in de burger-scholen’.  In 1801 werd hij schoolopziener , waardoor hij invloed kreeg op het onderwijs in zijn provincie. Hij riep de onderwijzers bijeen en kon urenlang met hen spreken over het schoolwerk; als practicus viel het hem niet moeilijk de vele vragen te beantwoorden. Wester stimuleerde ook het bezoeken van elkaars scholen.

Wester voelde weinig voor de klankmethode van zijn collega Nieuwold. Hij verbeterde de spelmethode en had daar in zijn dagen een geweldig succes mee. Eén van zijn spelboekjes beleefde zelfs een 41e druk. Westers schreef ook een groot aantal boekjes voor andere schoolvakken . In 1821 overleed hij in Oude Pekela. De Openbare School te Oude Pekela is naar hem genoemd.

 N(icolaas). Anslijn (1777-1838)

Anslijn maakte zich in het begin van de 19e eeuw verdienstelijk met de leesboekjes ‘De Brave Hendrik’ en ‘De Brave Maria’. Deze zedekundige boekjes hebben minstens een halve eeuw op de scholen dienst gedaan. Elke schoolmeester in de 19e eeuw greep naar de boekjes, omdat hij geloof had in de stelling, dat waarheid kennen tot zedelijk juist handelen leidt. Kennis is niet alleen macht, maar kennis leidt eveneens tot deugd. Anslijn schreef ook bekende rekenboekjes aan het begin van de 19e eeuw. 

Zie voor de beschrijving van de boekjes de pagina: “De ontwikkeling van het leesonderwijs” op deze site.

P.J. Prinsen (1777-1854)

Prinsen werd in 1816 directeur van de Haarlemse Kweekschool. ’s Morgens en ’s middags, vóór en nà de gewone schooltijd, gaf hij les aan de kwekelingen en overdag ging hij hen praktisch voor op de leerschool. Prinsen was, zoals we reeds weten, een bewonderaar van Pestalozzi; hij schreef tal van schoolboekjes in diens geest. Bekend is zijn succesvolle onderneming om het aanvankelijk leesonderwijs te verbeteren (1817). Zie hiervoor de beschrijving op de pagina “De ontwikkeling vanhet leesonderwijs’ op deze site.

In het jaarboek van de Nederlandse Letterkunde lezen we over hem: "Meer dan 400 kweekelingen zijn door hem gevormd die, zoo binnen het Rijk als in Nederlands Oost-Indië verspreid zijn, alwaar, bij de aanvragen om onderwijzers, steeds bij voorkeur zijne kweekelingen verlangd worden. De meesten hunner munten uit als kundige en bekwame onderwijzers, die eenen diepen blik in de kinderlijke ziel hebben leeren werpen en haar naar vaste beginsels, volgens een natuurlijken gang, grondige kennis, zuivere begrippen aanbrengen"

H.J. van Lummel (1815-1877)    

Een bijzondere plaats wordt ingenomen door H.J. van Lummel. Als hoofd van een hervormde diaconieschool aan de Springweg te Utrecht, had hij ook de verzorging van een bewaarschool, en van een opleiding voor onderwijzers en zendelingen. Hij tekende zelf een serie platen voor het Aanschouwingsonderwijs; daarop werden behalve ambachten en bedrijven, ook abstracte onderwerpen afgebeeld, zoals bv. naasten-liefde, godsvruch, barmhartigheid, slordigheid enz.  Jan Ligthart vermeldt, dat hij deze platen gebruikte, voordat zijn platen van ‘Het Volle Leven” verschenen waren. Van Lummel schreef niet onverdienstelijk; een tijdlang waren zijn boeken, die episoden uit de Spaanse tijd behandelden, in christelijke kringen populair (De hopmansvrouw, De bijlhouwer e.a.) Zijn schoolplaten worden behandeld op de pagina “Ontwikkeling van het lees- en taalonderwijs”

Jhr. Mr. Th. van Swinderen (1784 - 1851)

Van Swinderen heeft zijn hele leven gewijd aan de verheffing van de volksontwikkeling. In 1807 werd hij op 23-jarige leeftijd werd benoemd tot schoolopziener. Hij maakte in deze functie kennis met de treurige toestand, waarin het onderwijs in Groningen verkeerde. Hij schreef daarom zijn 'Ontwerp van een geschiedenis der schoolverbetering in de provincie Groningen', waarin hij in het bijzonder als één der oorzaken aanduidde de slechte opleiding der onderwijzers. Toen hij in 1814 hoogleraar was geworden, is hij het geweest, die de stoot gaf tot de heroprichting van de Departementskweekschool in 1815 en werd hij de stuwende kracht in het daarover gestelde curatorium. Hij was de ‘ontdekker’, de mentor en de promotor van de jonge Berend Brugsma.  Hij heeft ervoor gezorgd, dat deze veelbelovende jonge kracht voor het onderwijs behouden bleef. Gedurende zijn hele loopbaan heeft hij Brugsma ter zijde gestaan. In een hartelijke samenwerking zijn de twee mannen de baanbrekers voor de onderwijsvernieuwing in de vorige eeuw geweest en hebben ze hun stempel gedrukt op het lager onderwijs en de opleiding van onderwijzers in het noorden.

Berend Brugsma (1797-1868)                             

Berend Brugsma is één van de eersten die in Nederland het aanschouwelijk onderwijs een grote impuls gaf. Men heeft hem de Nederlandse Pestalozzi genoemd. Hij werd  in 1815 op 17-jarige leeftijd directeur van de departementskweekschool in Groningen , die in 1861 overging in de Rijkskweekschool. Tot 1868 is hij directeur van de Rijkskweekschool geweest. In 1851 werd hij schoolopziener. Zijn opvoedkundige denkbeelden heeft hij neergelegd in zijn ‘Onderwijsspiegel’ en  in zijn ‘Leerboek der Pedagogiek’, dat hij voor zijn leerlingen schreef. Daarnaast schreef hij  brieven en verslagen over zijn pedagogische reizen in het buitenland. Financieel ondersteund door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen maakte hij in 1834 en in 1838 studiereizen naar Duitsland. Daar stuitte hij op een serie platen, getekend door H.C. Wilke, in gebruik op doofstommenscholen en bewaarscholen. In 1839 introduceerde hij er 20 in Nederland, verkrijgbaar ik kleur en zwart-wit, met een handleiding. De platen behandelden begrippen, z.a.: lichaamshoudingen, bewegingen, enz. voor de jongere leerlingen. De platen zijn voorloper van meer bekende series als die van Van Lummel en later Kep, Jetses, Walstra, Ligthart en Scheepstra. De belangstelling ervoor paste bij de in die tijd groeiende aandacht voor het aanschouwelijk onderwijs. Brugsma heeft veel voor het Nederlands lager onderwijs betekend.

 R.G. Rijkens (1795 - 1855)

Te Garmerwolde in Groningen geboren werd R.G. Rijkens de man, die, zij het in kleinere kring dan Prinsen, toch van grote invloed is geweest op het onderwijs in zijn provincie. Op veertienjarige leeftijd werd hij reeds meester in  een bijschool  te Onnen. Dit was een winterschool, omdat  in voorjaar en zomer er geen leerlingen kwamen vanwege hun werk in landbouw en veeteelt. Later werd hij schoolmeester aan de school voor Lutherse wezen te  Groningen. Hij had veel contact met de bekende Groningse schoolopziener Van Swinderen.  Hij bestudeerde de opvoedkundige boeken van Salzmann en Pestalozzi, waardoor zijn blik op het kind werd gescherpt.

B. Brugsma roemde ooit zijn vakmanschap en  liefde voor de kinderen. Rijkens schreef verschillende schoolboekjes, waaronder  "Handboekje voor het aanschouwelijk onderwijs in bewaarscholen en in de eerste klasse der lagere scholen, volgens de  geest van Pestalozzi en Nieuwold". Ook schreef hij uitgebreide handleidingen voor de vakken op de lagere school. Van zijn hand verschenen tal van methoden voor de lagere school voor de vakken lezen, rekenen, vormleer, tekenen en kunstmatige lichaamsoefeningen met 675 oefeningen en 310 illustraties.  Bovendien schreef hij leesboekjes met zedekundige verhalen. Nog in een ander opzicht is Rijkens van betekenis geweest. Hij was nl. de eerste, die begreep, en daarbij zelf het goede voorbeeld gaf, om oude gebrekkige collega's te steunen. Menige onderwijzers-weduwe met haar kinderen werd gesteund uit een fonds, door hem opgericht.

Petrus Hofstede de Groot (1802 - 1886)

Hofstede de Groot werd in het Oost-Friese Leer geboren. Zijn ouders waren daar in 1795 na de Bataafse omwenteling vanuit Groningen naar toe verhuisd. In 1813, na de Franse tijd, keerde het gezin terug naar Groningen waar Petrus het gymnasium ging volgen. In 1819 schreef hij zich als letterenstudent in aan de Groningse universiteit. Na drie jaar koos Hofstede de Groot voor de theologiestudie die hij in 1826 met een dissertatie afrondde. In december van dat jaar werd hij als predikant in Ulrum bevestigd.

In 1829 werd Hofstede de Groot hoogleraar kerkgeschiedenis en exegese oude testament in Groningen. Samen met zijn collega’s J.F. van Oordt en L.G. Pareau vormde hij er een driemanschap dat vorm gaf aan de zogenaamde Groninger richting. Deze theologische stroming vroeg, als reactie op het binnen de Nederlandse Hervormde Kerk heersende rationalisme, aandacht voor persoonlijk geloofsgevoel. Hierin was de Groninger richting verwant aan het Réveil, maar in haar visie op Jezus Christus week zij van het orthodoxe pad af. Gods zoon was niet én God én mens, maar God in menselijke gedaante, betoogden Hofstede de Groot en de zijnen. Deze afwijking van de drieëenheid Vader, Zoon en Heilige Geest kwam ze op scherpe kritiek uit Réveilkringen te staan. Ook werden ze onder vuur genomen door Hendrik de Cock die Hofstede de Groot als predikant was opgevolgd in Ulrum en de stoot gaf tot de Afscheiding.

Hofstede de Groots christologie en zijn kijk op de bijbel, die ruimte liet voor historische kritiek, was verwant aan de moderne theologie. Zijn rotsvaste geloof in God en zijn openbaringen stond een gezamenlijk optrekken echter in de weg. Ook verweet Hofstede de Groot de modernen dat zij de bijbel tot ‘dienstmaagd der philosofie’ degradeerden. Dan kwamen zijn opvattingen meer overeen met die van de ethischen met dien verstande dat ze Hofstede de Groots christologie afwezen.

Ook als volksopvoeder deed Hofstede de Groot van zich spreken. Opvoeden bezag hij als uitvloeisel van Gods openbaring, een opvatting die hij ook in praktijk probeerde te brengen. Van 1833 tot 1861 werkte hij als schoolopziener, ijverend voor openbaar onderwijs met een algemeen christelijk karakter. Ook dit standpunt leidde tot kritiek uit meerdere richtingen. Groen van Prinsterer vond het halfslachtig en ‘humanitarisisch’; de minister van Onderwijs daarentegen verweet Hofstede de Groot een te grote zendingsdrang en besloot hem uiteindelijk te ontslaan.

R.R. Rijkens (1825 - 1911)                  

Zijn naam komt voor op tal van onderwijsboeken over opvoedkunde, aardrijkskunde, op atlassen en andere belangrijke uitgaven. Hij was een leerling van de bekende B. Brugsma op de departementskweekschool te Groningen, werd later onderwijzer aan zijn kweekschool en daarna te Hellum. In 1848 werd hij hoofdonderwijzer te Coevorden, in 1857 hoofd der school te Nieuwolda en in 1862 leraar aan de Rijkskweekschool te Groningen. Van 1876-1879 was hij directeur van de Kweekschool voor onderwijzeressen in Groningen en later directeur van de Rijks-kweekschool  te Nijmegen. Samen met D. de Groot en L. Leopold schrijft hij de tweedelige serie “Nederlandse letterkunde. Schrijvers en schrijfsters der laatste eeuwen” (1905) 

H. Hemkes Kzn. (1807 - 1889)

Een onderwijsman, die beslist niet mag ontbreken, is Hemke Hemkes (1807-1889). Hemkes werkte als beginnend onderwijzer in enkele dorpen in het noorden van Drenthe en Friesland. Toen hij hoofdonderwijzer werd in Boven-Smilde, stu-deerde hij in zijn vrije tijd vlijtig voor de onderwijzersexamens van de derde en de tweede rang. Ondertussen schreef hij schoolboekjes. IN 1835 verscheen zijn eerste serie voor het Rekenonderwijs. Spoedig volgden boeken voor aardrijkskunde en Lezen.  In 1837 schreef hij een Leer- en leesboek voor  de Vaderlandse Geschiedenis. Hemkes was één van de weinige leerkrachten, die zijn eerste rang behaalde. Met dat papiertje op zak solliciteerde hij in 1839 met succes naar de post van hoofdonderwijzer aan de Openbare school met 250 leerlingen in Voorburg. Onder zijn leiding groeide de school. De school kreeg regelmatig  bezoekers uit het hele land vanwege de hoge kwaliteit van het onderwijs. Het was een hele eer voor Hemkes, toen Prinses Marianne, de dochter van Koning Willem I, in 1849 zijn school bezocht. Hemkes schreef ook handleidingen voor onderwijzers en uiteenzettingen over de onderwijswetgeving.  Hemkes was een actief lid van onderwijzersgezelschappen. Hij hield daar vaak voordrachten over inhoudelijke onderwerpen. Dit resulteerde in een “Handleiding voor kweeke-lingen, aankomende en jeugdige onderwijzers en onderwijzeressen” (1844). Tevens was hij in 1844 een van de oprichters van “De Wekker”, een tijdschrift voor onderwijzers. Zijn boeken worden behandeld bij de hoofdstukken over Taalleesonderwijs, Rekenen en Vaderlandse Geschiedenis.  

L. Leopold  (1839 - 1916)  

Lubbertus Leopold volgde zijn onderwijzersopleiding aan de Departementale Nutskweek-school te Groningen, die toen onder leiding stond van B. Brugsma. Na het behalen van de akte voor hulp- en hoofdonderwijzer werd hij in 1862 tot hulponderwijzer benoemd aan de leerschool (praktijkschool) van de in 1861 opgerichte Rijkskweekschool voor onderwijzers in Groningen. Daarnaast gaf hij les in Nederlandse taal en letterkunde aan opleidingen voor onderwijzers, waaronder de Groningse Rijkskweekschool. Zijn taalonderwijs was heel iets anders dan het van buiten leren van regels, definities en uitzonderingen. Bij honderden onderwijzers heeft hij de liefde voor onze taal aangebracht. Door Leopold was de Rijkskweek-school in Groningen een gunstige plaats om zich verder te verdiepen in de Nederlandse taal en letterkunde. Samen met zijn collega's D. de Groot en R.R. Rijkens maakte hij een omvangrijk standaardwerk voor de Nederlandse Letterkunde sinds 1500. Hij schreef samen met zijn oudere broer Martinus, directeur van de meisjeskweekschool in Arnhem, bloem-lezingen. Daarin namen ze ook verhalen en gedichtjes op van hun jongere zus. Met zijn neef Joh. A. Leopold, directeur van de Rijkskweekschool te Nijmegen, maakte hij een grondige studie van de Nederlandse dialecten.  Voor de Lagere scholen schreef hij een serie 'leesboekjes voor de volksschool'  met de titels: 'Stofgoud', 'Meiregen', 'Dauwdroppels', 'Sneeuwvlokken', 'Wildzang', 'Klimop'  en 'Bonte steenen' . Deze serie wordt uitvoerig besproken op de pagina "Taal- en leesmethoden" op deze site.  

Leopold in een klas van de Rijkskweekschool in Groningen (1910) 

Met hart en ziel zette Leopold zich dagelijks in voor verbeteringen van de kwaliteit van het onderwijs. In 1894 werd hij directeur van de Rijkskweekschool in Groningen en bleef dat tot aan zijn dood in 1916. Op een rustige en verstandige wijze gaf hij 22 jaar leiding aan de kweekschool. Hij was zeer geliefd bij de leerlingen en de leraren. 

De eerste kweekscholen in ons land, gesticht door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

De toestand van het lager onderwijs aan de vooravond van de 19e eeuw was ronduit slecht. De doorgaans nauwelijks opgeleide onderwijzers moesten hun armoedig loon aanvullen met bijbaantjes als koster, klokkenluider, doodgraver, voorzanger in de kerk of door combinaties van dit soort werkzaamheden.

In de school dreven zij vaak een nering door de verkoop van snoep, als pen geslepen ganzenveren en leerboekjes. De onderwijsmethode was hoofdelijk. Bij hoofdelijk onderwijs is slechts één leerling betrokken, ook al zat hij met vele anderen in één lokaal. Uit de beschrijvingen van tijdgenoten blijkt, dat het onderwijs vaak werd gegeven zonder uitleg, dat leerboeken vol met fouten zaten en het denken niet gestimuleerd werd. De oorzaak hiervan was de slecht opgeleide onderwijzers die zelf nauwelijks konden lezen en spellen, zelf geen behoorlijke brief konden schrijven. De opleiding vond uitsluitend in de praktijk plaats. En dat betekende in feite een gebrekkige of, in principe, helemaal geen opleiding. De zorg betrof vooral de armenscholen; de burgerscholen voor de gegoede stand konden schoolgeld heffen en hadden een beter niveau. De roep om een betere opleiding werd gehoord, met name door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. De Verlichting werkte door in de onderwijsbeweging, die bekendheid kreeg als het Filantropinisme. Hun leuze was: 'kennis is deugd'. et werk van de Filantropijnen heeft voor Nederland belangrijke gevolgen gehad, met name via de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, opgericht in 1784. De stichter was Jan Nieuwenhuyzen. Hoofddoel van 't Nut  was vergroting van de volksontwikkeling door onderwijs en daardoor verbetering van volkswelvaart en volkswelzijn. In het eerste officiële stuk van 1784 spreken de oprichters met compassie over 'de staat des gemenen Mans' en over diens gebrek aan kennis van kunsten en wetenschappen en nadelige gevolgen daarvan voor de opvoeding van de kinderen. Dit bewoog de oprichters allerlei middelen te bedenken om kennis en deugd aan te kweken. Tot de doelstelling behoorde dan ook 'den gemenen Man zoveel mogelijk in de Zedekunde, Huishoudkunde, Vaderlandse Geschiedenissen, Staatsgesteldheid onzes Vaderlands, Landbouw, Levensorde, en alles wat ter bevordering van nutte konsten en wetenschappen, zonder onderscheid, kan dienen, te onderrichten.'  't Nut wil zich toeleggen op de verbetering van scholen. In 1795, in het jaar van de omwenteling en het begin van de Bataafse Republiek werd de naam van 't Nut gewijzigd in 'Bataafse Maatschappij tot Nut van 't Algemeen'.

Haarlem.

In 1795 werd door 't Nut  in Haarlem de eerste kweekschool opgericht. De school begon met 8 jongens tussen twaalf en achttien jaar. Johan te Veltrup was de eerste directeur. De opleiding was   'om niet'. Na het overlijden van de directeur Joh. te Veltrup werd de kweekschool in 1801 gecombineerd met een nieuwe lagere school, tevens leerschool voor de aanstaande onderwijzers. Directeur werd P.J. Prinsen, die door zijn beleid de Haarlemse kweekschool beroemd zou maken. In 1816 stichtte het Rijk de eerste Rijkskweekschool van ons land in Haarlem met dezelfde Prinsen als directeur.  Prinsen zocht naar uitgangspunten voor zijn visie op het onderwijs en bestudeerde daarvoor ijverig de werken van de Zwitserse Pestalozzi (1746-1827), die bovendien onder zijn toezicht en deels  door hremzelf in het Nederlands werden vertaald. Prinsen kon zich uitstekend vinden in de elementen die Pestalozzi als uitgangspunten voor het onderwijs zag:

  1. Vorm: alle kennis berust op aanschouwing

  2. Woord: benoemin van het aanschouwde.

  3. Getal: begripsontwikkeling van hoeveelheden op basis van aanschouwing.

Een bekende leerling van de Haarlemse kweekschool was Theo Thijssen. Op 28 april 1898 behaalde Thijssen zijn onderwijzersakte aan de Rijkskweekschool te Haarlem. In de eerste helft van de 19e eeuw liet de overheid de opleiding van onderwijzers voor het lager onderwijs praktisch geheel over aan het particulier initiatief. De Haarlemse Rijkskweekschool was een uitzondering op die regel. Zij was van 1816 - 1860 de enige van rijkswege bekostigde Rijkskweekschool in (Noord)-Nederland. Onder invloed van de onderwijswet van 1857 kregen naast Haarlem Groningen en 's-Hertogenbosch een Rijkskweekschool . Hiermee verloor Haarlem haar exclusieve positie en voor een deel ook haar landelijke functie, maar zij zou zich nadrukkelijk blijven profileren.

Groningen.

In 1797 werd in opdracht van het Departement Groningen der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen de Departementskweekschool in Groningen opgericht door een commissie van enkele zijner leden, onder wie de bekende schoolopzieners Gyot en prof. van Eerde. Het hoofdaccent van de kweekschool viel op de lagere school als leerschool en de opleiding van kwekelingen was er als nevendoel mee verbonden. De onderwijzers waren tegelijk schoolonderwijzer en kweekschoolleraar. De praktische vorming ontvingen de kwekelingen gedurende de hele dag in de school; hun theoretische ontwikkeling had vóór en na schooltijd plaats of op de vrije middagen. De hele onderneming begon in 1797 in de Vissersstraat, waar men een dubbel huis huurde, waarin twee lokaliteiten wrerden ingericht. Het hoofd der school werd Johannes Kuiper Hzn. Hij was een bekwaam onderwijzer, die de school in de beginperiode van 1797 tot 1804 heeft geleid. Onder hem groeide de school en werd ze een modelschool, die vele leerlingen telde. In een bericht uit die tijd wordt vermeld dat er les werd gegeven in de volgende vakken: geschiedenis, aardrijkskunde, natuurlijke historie, tekenen, zedeleer, lezen (klankmethode), denkend lezen, hoofdrekenen en handenarbeid (breien, naaien, nettenknopen). Het tweede hoofd der school was Hendrik Stoker, die de school leidde van 1804 tot 1814.  In 1812, na 15 jaar kweekschoolonderwijs, hadden 28 kwekelingen hun opleiding in Groningen genoten. In 1815 verhuisde de departementale kweekschool naar Euvelgunne, een gehucht langs de weg tussen Damsterdiep en Winschoterdiep. Daar viel aan Berend Brugsma de grote eer te beurt, dat hij belast werd met het onderwijs aan kwekelingen vanwege het Departement Groningen der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Brugsma was sinds 1814 hoofd van de school in Euvelgunne en in 1815 werd zijn schooltje verheven tot departements-kweekschool. Het onderwijstalent van Brugsma trok leerlingen uit omliggende plaatsen en zelfs uit de stad Groningen naar het nederige gehucht. Brugsma werd dus op 17-jarige leeftijd kweekschool-directeur. Er wordt verteld dat hij met klompen voor de klas stond.

Reeds in 1816 verhuisde Brugsma met zijn school naar Groningen, waar hij een eigen school inrichtte aan het Poststraatje. De nieuwe inrichting was geen leer- en kweekschool meer, waarin de leerlingen evenzeer hoofdzaak waren als de kwekelingen, maar ze was nu een kweekschool, waartoe ook leerlingen toegang hadden, maar alleen opdat de kwekelingen praktisch gevormd konden worden. Kweekschool en leerschool hadden nu elk hun eigen functie. In 1817 kreeg de school Rijkssubsidie; het jaar ervoor was de eerste Rijks-kweekschool te Haarlem geopend. Brugsma heeft de school tot grote bloei gebracht.

Op 1 augustus 1861 werd de departementskweekschool opgeheven. Het was in feite geen opheffing, maar tegelijk de opening van een nieuwe Rijkskweekschool.

Berend Brugsma werd benoemd tot directeur van de Rijkskweekschool. Bekende leraren aan de Rijkskweekschool te Groningen waren: B. Brugsma, R.G. Rijkens, R.R. Rijkens, H. Scheepstra en L. Leopold.  Deze mensen hebben met elkaar vele onderwijsmethoden geschreven,

De directeuren van de Rijkskweekscholen in Haarlem en Groningen, resp. P.J. Prinsen en B. Brugsma hebben veel betekend voor de ontwikkeling van het lager onderwijs in de 19e eeuw. Beiden waren zij volgelingen van Pestalozzi en hebben er alles aan gedaan zijn ideeën uit te dragen en vorm te geven.

 

 

0000000000