Onderwijs en opvoeding in de 20e eeuw

De vorderingen van de techniek hebben het onderwijs in de 20e eeuw grote diensten bewezen. We denken hier aan film, radio, televisie en tenslotte de computer. Maar zover is het aan het begin van de eeuw nog niet. Eerst zullen de vele wandplaten de wereld in de school brengen. De eerste helft van de 20 e eeuw wordt beheerst door Ot en Sien en het leesplankje. Die tijd brengt bij ons romantische gevoelens naar boven, omdat velen die tijd nog hebben meegemaakt of de verhalen kennen van onze grootouders en ouders. De didaktiek van de verschillende schoolvakken wordt steeds meer verfijnd. De 20e eeuw wordt de eeuw van het kind genoemd, omdat het kind steeds centraler komt te staan in het onderwijs. We volgen eerst de politiek op haar weg om de leerplicht in te voeren en de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs tot stand te brengen om daarna te kijken hoe het in de scholen in de praktijk toeging. De periode 1940-1945 wordt beschreven aan de hand van enkele verhalen, waarin het onderwijs, ondanks de beperkingen van de bezetting, toch nog voortgang heeft gehad. 

De Leerplichtwet van 1900       

Tot en met 1900 kende ons land geen leerplicht . Het schoolbezoek van kinderen uit behoeftige milieus werd wel gestimuleerd door de ouders uit te sluiten van bedeling, indien zij hun kinderen niet naar school stuurden. 

In 1900 kwam de leerplichtwet tot stand. Tijdens het liberale kabinet Pierson kwam minister H. Goeman Borgesius van binnenlandse zaken (waaronder ook onderwijs behoorde) met een ontwerp tot invoering van de leerplicht. Dit voorstel moest vooral ook gezien worden als een sociale wet om het kind tegen kinderarbeid te beschermen. Andere Europese landen waren ons land hierin reeds voorgegaan zoals Engeland in 1876,   Frankrijk in 1882 en Oostenrijk in het midden van de 19e eeuw.

 De regering kreeg een zware strijd te voeren. Aan de rechterzijde stuitte zij op een bijna unanieme tegenstand. Niets goeds verwachtte het conservatieve  rooms-katholieke kamerlid mr. J.A.N. Travaglino van deze 'twistappel' en hij bestreed hem met scherpte. Veel verzet kwam ook van de zijde van het anti-revolutionaire kamerlid jhr. De Savornin Lohman, die meende, dat de staat door het opleggen van leerplicht, dat is door het reguleren van schoolbezoek, zich schuldig maakte aan een vergrijp jegens het recht en de taak van de ouders. Er waren in de Tweede Kamer 99 leden aanwezig bij de stemming over de Leerplichtwet, van wie 50 vóór en 49 tegen stemden. De enige afwezige was de vrij-anti-revolutionaire afgevaardigde J.E.N. baron Schimmelpenninck van der Oye, heer van Hoevelaken, die tegengestemd zou hebben . Hij was echter gewond geraakt bij een val van zijn paard en kon daarom niet aan de stemming deelnemen. Als hij wel zijn stem had kunnen uitbrengen, zouden de stemmen in de voltallige vergadering hebben gestaakt en zou de wet verworpen zijn geweest. De schimmel van baron Schimmelpenninck moest heel wat horen over zijn wandaad.

Baron Schimmelpenninck en zijn biek

Doen beiden aan politiek;

De baron zei: 'Tegen, zonder manco',

De schimmel zei: 'Wij stemmen blanco'.

Zo werd Borgesius' Leerplichtwet

Door paardepolitiek gered

H. Scheepstra ( 1859 - 1913)

In 1901 verschijnt bij Uitgeverij Wolters in Groningen het boek "Onderwijs en Opvoeding, leerboek voor kweek- en normaaslscholen" door H. Scheepstra.  Scheepstra was leraar aan de Rijkskweekschool te Groningen en tevens medeschrijver (met Jan Ligthart) van "Hoogeveens Verbeterd Leesplankje", het boek "Ot en Sien" en vele andere leesboekjes. In dit boek ten behoeve van de aanstaande onderwijzers krijgen we een goed beeld van het onderwijs op de lagere scholen rond de eeuwwisseling. Scheepstra behandelt in dit boek alle leervakken van die tijd en gaat tevens in op de opvoeding op school en thuis. Hij besluit zijn boek met alle wettelijke maatregelen en examenopgaven voor de aanstaande onderwijzers.

Dit standaardwerk behandelt alle aspecten van het lager onderwijs. In de beschrijving van opvoedingssituaties herkennen we in Scheepstra de onderwijzer met liefde voor het kind. Na mei 1913, het sterfjaar van Scheepstra, verzorgde zijn collega aan de Rijkskweekschool, de heer K. Dokter, de volgende drukken van dit boek. Zoals al eerder vermeld, heeft de Rijkskweekschool in Groningen een belangrijke rol gespeeld in de onderwijsvernieuwing en methode-ontwikkeling van die tijd.

Over de klassengrootte.  

In 1912 schreef de Onderwijswet de volgende klassengrootte voor in relatie tot het aanstellen van onderwijzers:

voor     1 - 40   leerlingen:  één hoofd der school

 voor   41 - 90   leerlingen:     ,,     ,,      ,,     ,,   ,,     en één onderwijzer                                         

 voor   91 - 144 leerlingen:     ,,     ,,      ,,     ,,     ,,   twee onderwijzers

 voor 145 - 190 leerlingen:     ,,     ,,      ,,     ,,     ,,   drie onderwijzers

 voor 200 - 254 leerlingen:     ,,     ,,      ,,     ,,     ,,   vier onderwijzers

 voor 310 - 364 leerlingen:     ,,     ,,     ,,      ,,     ,,    zes onderwijzers  enz..

 

                                                                        klaslokaal 1930

                 klik hier om een beeld van de regels op school te krijgen.

Voorspel tot de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs.

De Wet op de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs is uiteindelijk niet uit de lucht komen vallen en plotseling tot stand gekomen. Deze wet heeft door de jaren heen een opmaat gehad van geleidelijke financiële maatregelen. De geesten moesten rijp worden, de partijen kwamen steeds dichter naar elkaar toe, totdat een grote meerderheid in de Tweede Kamer ervan overtuigd was, dat financiële gelijkstelling niet langer kon worden afgewezen. Dat de voorvechters voor de bijzondere school daar een groot aandeel in hebben gehad, behoeft geen betoog.

Van beslissende betekenis voor het verloop van de schoolstrijd werd de op een congres van de SDAP in 1902 aangenomen 'Groninger schoolmotie' , waarin de socialisten uitspraken zich, mits de bijzondere school aan gelijke eisen van deugdelijkheid als het openbare voldoet, tegen financiële gelijkstelling tussen beide scholen niet te verzetten. Van toen af was er reëel uitzicht dat voor een grondwettelijk te regelen rechtsgelijkheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs een parlementaire meerderheid te vinden zou zijn.

Kabinet Kuyper !1901 - 1905) 

Van 1 augustus 1901 tot 16 augustus 1905 werd ons land geregeerd door het kabinet Kuyper. In 1905 zette het kabinet Kuyper een nadere stap in de richting van de rechtsgelijkheid op onderwijsgebied. Kuypers wet op het lager onderwijs bracht het bijzonder onderwijs verdere rechtsgelijkheid. De minimumjaarwedden van de hoofden en verplicht aangestelde onderwijzers van bijzondere scholen kwamen geheel voor rekening van het Rijk. De materiële positie van de onderwijzers bij dit onderwijs werd aanmerkelijk verbeterd. Al bleven de besturen van de bijzondere scholen nog voor grote uitgaven staan, de last werd toch aanzienlijk verlicht.

Voordat de wet was aangenomen, was er fel verzet in en buiten de Kamer geweest. ‘Maakt front voor de openbare school!’ was de leuze, waaronder ‘Volksonderwijs’ en de beide organisaties van openbare onderwijzers de strijd tegen het ontwerp aanbonden. In deze kringen was men nog principieel tegen iedere subsidie aan de bijzondere school gekant en had men de wet-Mackay liever willen terugnemen dan uitbreiden.

Steeds meer gelijkheid. 

In 1907 werden de minimum-jaarwedden van het onderwijzend personeel verhoogd. De verhoogde jaarwedden voor de hoofden en verplicht aangestelde onderwijzers van bijzondere scholen werden door een rijksbijdrage gedekt. De wet-Heemskerk van 1910 gaf het uitgebreid lager onderwijs (ulo) en het meer uitgebreid lager onderwijs (mulo) weer een wettelijke status. Het jaar 1912 bracht opnieuw een wijziging van de Lager-onderwijswet, waardoor de bijzondere scholen een aanmerkelijk hogere bijdrage kregen in de kosten van schoollokalen Die bijdrage varieerde voor kleine scholen beneden 40 leerlingen van F 80,- tot F 160,- en voor scholen met 530 en meer leerlingen van F 1114,- tot F 2228,- naar gelang van de klasse van de personele belasting waarin de gemeente was ingedeeld. In 1913 werd uit ’s Rijks kas zowel voor onderwijzers van openbare als voor die van bijzondere scholen een toelage in de huishuur en een kindertoelage beschikbaar gesteld. Hoewel al deze wijzigingen verbeteringen brachten voor het bijzonder onderwijs, bleef bij de voorstanders van dat onderwijs onverzwakt het streven naar volledige financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs bestaan.

De Staatscommissie voor de Grondwetsherziening die in 1910 werd benoemd, kwam met een voorstel om een bepaling op te nemen, waarbij de financiële gelijkstelling van het bijzonder met het openbaar onderwijs zou worden ingevoerd. Het bijzonder onderwijs zou zelfs regel, het openbaar onderwijs aanvullend zijn. Onder het kabinet Heemskerk werd een voorstel tot grondwetsherziening in deze zin ingediend. De verkiezing in 1913 leidden tot het aftreden van dit kabinet.

Het daarop volgende extra-parlementaire kabinet Cort van der Linden (1913 – 1918) trok de voorstellen tot wijziging van de Grondwet in. Het stelde een Staatscommissie in, de Bevredigings- of Pacificatiecommissie, om te onderzoeken in hoeverre een bevredigende oplossing mogelijk zou zijn van het subsidievraagstuk voor het bijzonder onderwijs. Voorzitter van deze commissie, die bestond uit vertegenwoordigers van verschillende politieke partijen, werd de vrijzinnig-democraat dr. D. Bos.

In 1914 brak de Eerste Wereldoorlog uit, die tot 1918 zou voortduren. Nederland werd niet in de oorlog betrokken, maar ondervond er wel in sterke mate de weerslag van. Intussen was ook in 1914 reeds door een Staatscommissie, die was belast met de voorbereiding van een wijziging van de kiesrechtbepalingen in de Grondwet, rapport uitgebracht. De regering diende op grond hiervan in 1915 voorstellen in tot wijziging van enige hoofdstukken. Uit het voorlopig verslag van de afdelingen, waarin deze ontwerpen werden onderzocht, bleek echter duidelijk, dat men niets voelde voor een Grondwetsherziening , indien niet tegelijkertijd een voorstel tot wijziging van het onderwijsartikel zou kunnen worden behandeld. Bij ongeveer alle politieke partijen bleek men thans bereid aan een definitieve oplossing van het onderwijsvraagstuk mee te werken.

De Staatscommissie-Bos, die uitsluitend uit kamerleden bestond, adviseerde al op 11 maart 1916 tot wijziging van het omstreden onderwijsartikel in de Grondwet. Aan het advies was het ontwerp van een nieuwe lager-onderwijswet toegevoegd, waarin de gelijkstelling werd uitgewerkt. Het hoofdpunt was dat het bijzonder lager onderwijs “dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, naar denzelfden maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas (zal worden) bekostigd.”

Dat betekende financiële gelijkstelling – ook wat de gemeentelijke uitgaven betreft – van het bijzonder lager onderwijs met het openbaar lager onderwijs. De regering nam het voorstel aanstonds over en diende het in ongewijzigde vorm bij de Staten-Generaal in. Zij noemde het verkregen resultaat “het gevolg van geduldig overleg en verzoeningsgezindheid” verheugend, “omdat mag worden aangenomen, dat daarmede de grondslag is gelegd voor een krachtige ontwikkeling van ons nationaal onderwijs in zijn ganschen omvang”

Ondanks de grote mate van overéénstemming in de staatscommissie, was één lid tegen het voorgestelde advies, de vrij-liberaal mr. M.Tydeman Jr. Ook buiten de Staten-Generaal rees uit kringen van voorstanders van de openbare school verzet. Men was van oordeel dat de alomtegenwoordigheid van de openbare school niet was gewaarborgd. Het beginsel van de alomtegenwoordigheid kwam wel in het artikel, zij het dat de mogelijkheid van afwijking werd overeengekomen. De Tweede Kamer keurde het gewijzigde artikel met één stem tegen goed. De tegenstemmer was de unieliberaal F. Lieftinck.

Het jaar 1916 bracht nog een wijziging van de Lager-onderwijswet, waarbij de onderscheiding gewoon lager, uitgebreid lager en meer uitgebreid lager onderwijs werd ingevoerd. Daarvóór kwam in de wet geen definitie voor van ulo of mulo.

In 1917, toen buiten de grenzen de oorlog woedde, en heel Europa in rep en roer was, kwam er een nieuwe Grondwet tot stand. Het onderwijsartikel, 192 (vroeger 194), werd bij deze grondwetsherziening als volgt vastgesteld:

‘Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regeering. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht der Overheid, en bovendien, voor zoover het algemeen vormend zoowel lager- als middelbaar onderwijs betreft, behoudens het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van den onderwijzer, een en ander bij de wet te regelen'.

UIt de memorie van toelichting: 

"Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, bij de wet geregeld. In elke gemeente wordt van Overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zoodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven. De eischen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten deele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zoover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting. Deze eischen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zoodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar denzelfden maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend…."

Nu de Grondwet volledige bevrediging schonk aan de voorstanders van het bijzonder onderwijs, was het wachten nog slechts op de wet, die de financiële gelijkstelling zou uitwerken. In afwachting van die wet werd, door partiële herzieningen van de Lager-onderwijswet, de gelijkstelling langzamerhand benaderd.

Bij K.B. van 25 september 1918 werd een departement van algemeen bestuur ingesteld, dat de naam droeg van Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. De eerste begroting van het nieuwe departement voor het dienstjaar 1919 bedroeg F 54.598.698,-

De financiële gelijkstelling (1920) 

In 1919 werd de Onderwijsraad ingesteld. Deze raad geeft o.a. op verzoek of uit eigen beweging adviezen aan de minister omtrent vraagstukken die het lager onderwijs betreffen. Voorts is dit college geroepen te adviseren in die gevallen waarin de Lager-onderwijswet het uitbrengen van een advies voorschrijft.

Bij Koninklijke Boodschap van 26 april 1919 werd onder het kabinet Ruijs de Beerenbrouck (1918-1922) een ontwerp voor een nieuwe wet op het lager onderwijs ingediend. De memorie van toelichting droeg de handtekening van dr.J.Th. de Visser, de eerste bewindsman van het nieuw ingestelde Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Weten-schappen. De Tweede Kamer nam het ontwerp op 30 juni 1920 aan met 75 tegen 3 stemmen, terwijl de Eerste Kamer het ontwerp op 7 oktober 1920 zonder hoofdelijke stemming goedkeurde. Koningin Wilhelmina bekrachtigde deze wet op 9 oktober 1920.

 

Pedagogiek uit het buitenland en van eigen bodem.       

 De opvoedkunde is in ons land tot 1900 vrijwel uitsluitend een onderwijzerswetenschap geweest. Weliswaar drongen de denkbeelden van de grote opvoedkundigen wel tot ouders en onderwijs door, maar wat de onderwijzers aan voorlichting voor hun taak ontvingen, kwam van de zijde van hun collega’s of van vertaalde werken uit het buitenland. Ook op het gebied van deze voorlichting behoorde, zoals wij zagen, in ’t begin van de 19e eeuw de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen tot de voortrekkers.

Aan het eind van de 19e eeuw verschenen er leerboeken van Niemeyer, Hemkes en Brugsma en vertalingen uit het Duits van Schwartz, Denzel e.a. In de jaren 1880-1890 werd bij de opleiding veel gebruikt de Beknopte Opvoedkunde van R.R. Rijkens, directeur van de rijkskweekschool  te Nijmegen.                                                                                                                                                                                                                                            

Met de Nederlandse bewerkingen van Herbarts pedagogiek kwam de studie voor onderwijzer op een hoger peil; vooral J. Geluk en H. de Raaf hebben zich in deze periode verdienstelijk gemaakt. Zij redigeerden jarenlang een pedagogisch tijdschrift en J. Geluk schreef een pedagogisch woordenboek. Doch ondanks al deze activiteiten waren wij op pedagogisch gebied wel zeer afhankelijk van het buitenland, vooral uit Duitsland. Hierin begint verandering te komen in 1900, als Nederlandse pedagogen van zich laten horen. Op de universiteiten werden leerstoelen in de pedagogiek ingesteld. In 1900 verscheen het tijdschrift  “School en Leven”, onder de stimulerende leiding van Jan Ligthart.

Prof.dr.J.H.Gunning Wzn. (1859-1951)                       

In 1900 trad Dr.J.H.Gunning op als privaatdocent in de pedagogiek aan de uiniversiteit van Utrecht. Door zijn colleges, zijn boeken, zijn persoonlijke bemoeiingen met het onderwijs als districtsschoolopziener in de hoofdstad, door zijn talrijke lezingen en bovenal door zijn artikelen in tal van pedagogische tijdschriften heeft hij ons volk en onze onderwijzers het inzicht bijgebracht in de grote betekenis van de bestudering van pedagogische vraagstrukken. Over bijna alle kwesties op het gebied van het onderwijs heeft Gunning onomwonden zijn mening gezegd. Tot de opstelling van een afgerond systeem is hij nooit gekomen.

 

Prof.dr.Ph.Kohnstamm (1875 - 1951) en anderen..   
    
In 1919 aanvaardde Kohnstamm een bijzonder hoogleraarschap in de pedagogiek, waarvoor een leerstoel aan de Amsterdamse universiteit was ingesteld door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Naast deze leerstoel stichtte het Nut een seminarium. Door 't Nut werd een lange rij "Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pedagogiek"  uitgegeven. Deze 'Mededelingen' betroffen pedagogische vraagstukken van uiteenlopende aard. De aansluiting tussen lager en middelbaar onderwijs is er wel de belangrijkste van.  Met zijn naaste medewerkers heeft hij er veel toe bijgedragen om op de lagere school het zgn. stillezen, ook wel denkend lezen genoemd, in te voeren. Dit is het begin geweest van het vak Begrijpend Lezen, welk vak nog steeds in ontwikkeling is.
Het Nutsseminarium organiseerde verder tal van cursussen, zowel voor studenten als voor onderwijzers en leraren, die zich voorbereiden voor een akte pedagogiek M.O. Na Gunnings aftreden werd Kohnstamm benoemd tot buitengewoon hoogleraar te Utrecht; in 1938 volgde zijn benoeming tot buitengewoon hoogleraar in de pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam.
In 1946 trad hij af als hoogleraar. Als Nutshoogleraar en Directeur van het Nutsseminarium werd hij opgevolgd door Prof.dr.I.C. van Houte. Van Houte, vroeger werkzaam als leraar pedagogiek aan de Gemeentelijke Kweekschool te Amsterdam en als inspecteur van het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO), zette het werk van Kohnstamm ten behoeve van het Lager Onderwijs voort.
In 1954 werd Prof.Van Houte in Amsterdam opgevolgd door Prof.Dr.H. Nieuwenhuis. Prof. Van Houte werd toen hoogleraar in de orthopedagogiek aan de Amsterdamse universiteit. In 1956 werd Prof.Dr. Nieuwenhuis hoogleraar pedagogiek aan de universiteit van Groningen en werd hij in Amsterdam opgevolgd door Prof.Dr.Ph. Idenburg. Een tweede leerstoel te Groningen in de Pedagogiek werd in 1964 ingenomen door Dr.L. van Gelder en een derde door Drs.W. Bladergroen. Al deze pedagogen hebben veel betekend voor opvoeding en onderwijs in ons land.
 

Prof.dr.R. Casimir (1877 - 1957)                                 

Een aparte plaats verdient Prof.dr.R. Casimir Hij kwam voort uit het lager onderwijs, werd kweekschoolleraar en hoofd van een school. In 1908 werd hij rector van het Nederlands Lyceum in Den Haag, de eerste school van die soort in Nederland. In 1918 werd hij bijzonder hoogleraar in de pedagogiek aan de universiteit van Leiden. Zijn bekendste boek is "Langs de lijnen van het leven", waarin hij een overzicht geeft van het leven van het kind van de geboorte tot de volwassenheid. Daarnaast schreef hij in diverse tijdschriften, w.o. het blad "School en Leven" , dat door Jan Ligthart was opgericht. Zijn inleidingen op het werk van Jan Ligthart hebben er aan bijgedragen, dat het werk van deze pedagoog overal bekend werd en waardoor Jan Ligthart ook overal geliefd werd. Uit al zijn werk blijkt zijn onbegrensde belangstelling en begrijpende liefde voor het kind.

Prof. J.M.  Langeveld (1905 - 1989)

Na Gunning en Kohnstamm werd een leerling van de laatste, Martinus J. Langeveld, de volgende hoogleraar in Utrecht. Hij gold als de belangrijkste van de tweede generatie universitaire pedagogen in Nederland en was een internationale grootheid. Vele generaties pedagogen hebben zijn 'Beknopte theoretische pedagogiek' (1945) bestudeerd. Langeveld kreeg in Utrecht zijn eigen instituut en verbond daaraan ook een praktijk voor hulp aan ouders en kinderen bij leer- en opvoedingsproblemen In tegenstelling tot zijn voorgangers vond Langeveld dat de pedagogiek onafhankelijk moest zijn van levensbeschouwing of religie. Hij was aanhanger van de fenomenologische methode, waarbij het kind en de opvoeding niet worden gereduceerd tot meetbare aspecten, maar intuïtief worden begrepen. Langeveld was in Nederland de laatste hoogleraar die de pedagogiek in haar volle omvang doceerde; daarna zou deze uitwaaieren over verschillende disciplines, waaronder de onderwijskunde. In 1964 werd de oud-onderwijzer en schoolpsycholoogeon van Gelder (1913 - 1981) in Groningen aangesteld als eerste hoogleraar in de onderwijskunde. Een jaar later werd de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) opgericht. De ambities waren hoog. Er kwam minder nadruk op theoretisch denken en meer op empirisch, analytisch onderzoek door experimenten, observaties, interviews en tests. 

Prof.dr.H. Bavinck (1854-1921) en  Prof.dr.J. Waterink (1890 - 1966)                                                                                                       

De protestants-christelijke pedagogiek heeft als voorganger gehad: Prof.Dr.H.Bavinck. Deze doceerde theologie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Zijn hoofdwerk op opvoedkundig terrein is getiteld: “Paedagogische  Beginselen” (1904).  Zijn opvolger als pedagoog van deze richting is Prof.Dr.J. Waterink.  Met Prof.Dr.J. Waterink kreeg de Vrije Universiteit in 1929 het eerste gewoon hoogleraarschap in ons land uitsluitend aan de pedagogiek gewijd. Voor het Chr. Onderwijs en voor de christelijke (vooral Gereformeerde) gezinnen is  Prof.dr.J.Waterink erg belangrijk geweest. Van oorsprong theoloog heeft hij zich in zijn leven steeds meer toegelegd op christelijke pedagogiek. Hij was predikant in Appelscha en Zutphen. In 1923 promoveerde hij cum laude tot doctor in de godgeleerdheid.  Van 1924 tot 1944 trad hij op als  hoofdredacteur van het 'Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs'

Waterink probeerde in de lijn van de wijsbegeerte van Abraham Kuyper het fundament te leggen voor een calvinistische pedagogiek. In 1926 werd hij buitengewoon hoogleraar in de Pedagogiek èn buitengewoon hoogleraar in de cathechetiek (theologie) aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Van 1934 tot 1961 voerde hij de redactie van het in Gereformeerrde gezinnen veel gelezen blad "Moeder”,  praktisch tijdschrift voor de vrouw in het gezin. Zijn hoofdwerk is de breed opgezette Inleiding tot de theoretische pedagogiek .

Sedert 1931 beschikte Waterink in het Pedologisch Instituut over een belangrijk middel voor wetenschappelijk werk op het gebied van de zorg voor het misdeelde kind en de psychotechniek.

Prof.drs. W. Bladergroen (1908 - 1983)          

Een vrouw, die heel veel heeft gedaan voor het onderwijs , was prof. W. Bladergroen. Naast haar hoogleraarschap in Groningen heeft zij veel betekend voor de praktijk in de scholen t.b.v. kinderen met leer- en opvoedingsproblemen. Zij heeft de eerste L.O.M.-school opgericht in Amsterdam en later in Eelde. Klik op de foto om haar levensgeschiedenis te kunnen lezen.

 

 

De spelling Kollewijn-Marchant (1934)        

Ook de spelling van De Vries en Te Winkel van 1883 had vrij veel kritiek te verduren, vanuit het onderwijs, maar ook van taalwetenschappers. Het principe van de etymologie werd volgens sommigen te strikt gehanteerd. Onder meer van R.A. Kollewijn (1857-1942) kwamen er verschillende voorstellen tot vereenvoudiging, met name om meer bij de uitspraak aan te sluiten (bv. mens i.p.v. mensch omdat de 'sch' niet wordt uitgesproken). Kollewijn legde zijn ideeën over spellingvereen-voudiging voor een deel neer in zijn artikel "Onze lastige Spelling" in 1891. Hij stelde voor talloze wijzigingen aan te brengen in de Spelling-De Vries en Te Winkel  en spoorde aan tot oprichting van een 'Vereeniging tot het vereenvoudigen van onze spelling'.  Deze Vereniging werd opgericht in 1893  onder voorzitterschap van Kollewijn .De voorstellen van Kollewijn werden geïntegreerd in een nieuwe spelling, genaamd de spelling van Marchant, genoemd naar  de Nederlandse minister van onderwijs. Die spelling werd in 1934 op Nederlandse scholen ingevoerd.

Jan Ligthart (1859-1916)                                           

Gerard Jan Ligthart werd in 1859 te Amsterdam geboren. Vader Ligthart was helaas geen zakenman, en meermalen leed het gezin onder armoede en ziekte. Jan bezocht een openbare en een christelijke school en werd kwekeling en daarna onderwijzer bij het openbaar onderwijs te Amsterdam. Zoals in die tijd gebruikelijk was, ging Ligthart voor vergelijkende examens voor schoolhoofd studeren en reeds in 1885, dus op 26-jarige leeftijd, werd hij hoofd van de Openbare Lagere School in de Tullinghstraat te Den Haag. Aan deze school bleef hij tot aan zijn dood werkzaam.

Ligthart heeft veel boeken gepubliceerd, w.o. belangrijke lees- en zaakvakmethodes voor de lagere scholen. Ligthart was een geboren schoolmeester en had gezag. Velen bezochten zijn school in Den Haag, waar Ligthart zijn ideeën in praktijk bracht.

Ligtharts pedagogiek

Het doel van de opvoeding vloeide voort uit zijn levensbeschouwing: kinderen moeten worden opgevoed tot hun waarachtig heil. Hoeveel zij leren en wat zij worden is zeer ondergeschikt aan hun zedelijke opvoeding. Ligthart was evenwel nuchter genoeg om de verstandelijke ontwikkeling en de zorg voor de maatschappelijke en lichamelijke behoeften niet voorbij te zien. Maar de zedelijke opvoeding is bij hem nummer één. Uit bijna iedere bladzijde van zijn algemene studies spreekt een verlangen naar sfeer, morele sfeer, waarin het opgroeiend individu tot zedelijkheidsbesef komt. Ouders en onderwijzers moeten een sfeer kunnen scheppen, waarin naastenliefde, waarheidszin en onderling vertrouwen tot levende werkelijkheid worden. Ligthart vindt daarom de verhouding tussen opvoeder en kind van grote betekenis, het moet er een zijn van vertrouwen. Enerzijds vertrouwen van de opvoeder in de aanwezige zedelijke krachten ìn de kinderen, anderzijds vertrouwen van het kind in zijn opvoeder, zodat het kind zich vrijelijk durft te uiten en daardoor bereid is tot het aanvaarden van hulp en leiding.

Ligtharts methodiek

"De beste school is die waar de bovenmeester niets doet,de meester weinig en het kind bijna alles", stelde Jan Ligthart. De 'hartepedagoog' Ligthart was één van de belangrijkste representanten van de reformpedagogiek: een internationale beweging die uitging van de aangeboren leergierigheid van het kind en daar het onderwijs op aan wilde passen. De onderwijshervormingen van begin negentiende eeuw hadden veel goeds gebracht, maar waren niet in alle opzichten ideaal uitgepakt. Een van de voornaamste kritiekpunten was dat het kind te veel in een keurslijf werd geduwd. Verlichte en romantische pedagogen als de FRansman Rousseau en de Zwitsers Pestalozzi hadden al benadrukt dat de mens vooral moest leren zichzelf te zijn, zijn natuurlijke ontwikkeling moest kunnen volgen. Pestalozzi benadrukte daarbij de noodzaak van zelfopvoeding. Het klassikale, strak gereglementeerde onderwijs kwam steeds meer onder vuur te liggen. Eind 19e eeuw kwamen de vernieuwende ideeën samen in de reformpedagogiek. Deze internationale beweging vond dat niet de leerkracht en de leerstof centraal moesten staan, maar de behoeften en talenten van het individuele kind. De docent begeleidde slechts het leerproces.

Onderwijzers probeerden van binnenuit het Nederlandse onderwijs te hervormen. Vooral de vernieuwende ideeën van Jan Ligthart vielen op. Hij was hoofd van de Openbare School voor Onvermogenden in de Haagse Schilderswijk. Rond 1900 zwermden daar op het schoolplein bijen rond hun korven. In speciaal gegraven slootjes groeiden waterplanten, leefden visjes en kikkertjes. De stadskinderen kweekten tarwe en groenten in de schooltuintjes, plantten bomen op het plein, karnden boter, hielden duiven en kippen. De kinderen verzorgden alles zelf en leerden zo 'het volle leven' kennen.  

Bij de keuze en de indeling der leerstof liet hij zich leiden door de natuurlijke belangstelling van het kind. Hij had zijn eigen kinderen en leerlingen nauwkeurig geobserveerd en gelet op hun vragen, hun belangstelling. Zo drong hij, intuïtief, door in de behoeften van de kinderlijke geest. Zo bracht hij een revolutie teweeg: hij week af van de wetenschappelijke indeling der leerstof; hij groepeerde de leerstof naar de behoefte van het kind. Hij ging bij zijn onderwijs uit van thema’s, waarbij de kinderen zich de leerstof op een natuurlijke manier konden eigen maken: kijkend, luisterend, vragend, zingend, spelend, fantaserend, tekenend en d.m.v. handenarbeid. Deze methodiek vertoont overéénkomst met de later door de Belg O. Decroly ontworpen belangstellingscentra. Ligthart en Decroly brengen leerstoféénheden in de school en stemmen die af op de mogelijkheden tot activiteit bij de kinderen. Tegenwoordig noemen we dit thematisch onderwijs of projectonderwijs.

Met collega Walstra gaf hij de zaakvakmethode “Het Volle Leven” uit bij Wolters in Groningen. Bij deze methode behoorden 2 series wandplaten. Elke wandplaat verwees naar een thema, dat d.m.v. alle vakken werd verkend en uitgewerkt: kennis der natuur, geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen, lezen, schrijven, tekenen en handvaardigheid.  Men noemt dit ook wel totaliteisonderwijs

Hij voerde het zaakvakonderwijs door tot in de hoogste groepen. Hij trok er ook met de klas op uit om ambachtslieden aan het werk te zien.

Het gezag, dat Ligthart bij zijn collega’s kreeg, kwam door het feit dat bezoekers aan zijn school meteen de bekwame en begaafde vakman herkende, die zijn theorie op een bewonderenswaardige wijze op eigen school en in eigen klas in praktijk bracht. Door zijn praktijk en later door zijn vaardige pen kreeg Ligthart een uitgebreide lezerskring en nam zijn invloed op het schoolleven in ons land toe.

In zijn boek “Jeugdherinneringen” krijgt de uit zijn eigen levenservaringen afgeleide pedagogiek treffende namen: Jordaanpedagogiek, Sinaasappelmethode, Beduvel-ze-maar-methode, de harte-pedagogiek. Samen met zijn vriend en collega H. Scheepstra schreef hij tal van leesseries, waaronder de boekjes ”Nog bij moeder”, die later in de bundel  “Ot en Sien” zijn gebundeld. Samen met Scheepstra herschreef hij de methode, behorend bij Hoogeveens leesplankje, terwijl  Jetses nieuwe figuren tekende op het plankje.

De weg, die het onderwijs heeft te gaan, wordt door de natuur zelf aangewezen. De wereld ligt rondom de mens in concentrische kringen. De speurtocht van het kind begint in de huiskamer (Nog bij moeder), dan komt de buurt (Buurkinderen), dan het eigen dorp (Dicht bij Huis), dan de aarde en de mensheid (De Wereld in). Zo ging het ook met de aardrijkskunde: eigen woonplaats - provincie - Nederland - Europa en de Wereld.

 In De Gids van september 1898 schrijft R.P.J.Tutein Nolthenius  een enthousiast artikel over 'Handenarbeid op de lagere school'. Hier komt het schoolhoofd Joh.A.Leopold tegenop: hij ziet weinig heil in een apart vak 'slöjd', het werken met papier, karton, klei en hout. Ligthart is weer de man van de synthese. Bij hem geen handenarbeid in de vorm van doosjes plakken en klerenhangers maken. Netheid en nauwkeurigheid kan een kind buiten zo'n vak om wel leren, meent hij: "Alle handenarbeid, die gericht is op vakbekwaamheid, acht ik contrabande bij ons lager onderwijs. Geen boekbinden, geen vervaardiging van houten gebruiksvoorwerpen als messenbakken en lepels..."  Maar daarom vindt Ligthart de handenarbeid niet overbodig. Integendeel!  " Onze handenarbeid in de school moet in dienst staan van het leren en spelen der kinderen, hij moet hun het onderwijs verhelderen, veraangenamen, vergemakkelijken, en hun een handje helpen bij het eigen geknutsel en het spel" . Dus geen precisiewerk. Maar wel kartonnen vierkantjes ten dienste van de oppervlakte-berekening, een kartonnen kompasroos, broeikasjes bij de bespreking van het Westland, een droogdok bij Rotterdam, Javaanse huisjes bij de Oost. Zo wordt de handenarbeid geïntegreerd in het onderwijs. Want tenslotte leert een kind net zoveel met zijn vingers als met zijn hoofd. Later werd dit toegepaste handenarbeid genoemd of werken met waardeloos materiaal.  

Koninklijk onderwijs.

Koningin Wilhelmina zocht in die tijd ook naar mogelijkheden van goed onderwijs voor haar dochtertje, prinses Juliana. Prinses Juliana leerde lezen met het verbeterde leesplankje van Hoogeveen. Jetsers ontwierp een koninklijk leesplankje, dat hij samen met Hoogeveen op paleis Soestdijk aan koningin Wilhelmina aanbood. Aan het begin van het jaar 1914 bezocht koningin Wilhelmina incognito de school van Ligthart in Den Haag, nadat zij hem een paar maanden eerder had gevraagd de scholing van de jonge prinses Juliana te begeleiden. Eerst werd daarvoor een onderwijzeres aangesteld, die Ligtharts methode kende. In 1916 werd zij opgevolgd door een van de zeer ervaren onderwijzeressen van zijn school, Anna van der Reijden. Juffrouw van der Reijden gaf les in het paleis aan een klein groepje kinderen. Op de 2e foto hieronder ziet u kroonprinses Juliana, helemaal rechts in haar schoolklas (ca 1920). De klasgenoten zijn: Elise Bentinck, Elisabeth van Hardenbroek en Miek de Jonge. Links op de foto staat juffrouw van de Reijden

Weekblad “School en Leven”    

In 1899 kwam het weekblad “School en Leven” uit onder redactie van Ligthart (in latere jaren medegeredigeerd door dr.R.Casimir.) Hierin heeft hij het beste en diepste wat hem bezielde, aan het papier prijsgegeven. In dit weekblad publiceerde hij enkele van zijn onderwijskundige boeken, nl: Toelichting bij de Kleine Johannes, Jeugdherinneringen, In Zweden, Over Opvoeding. Dit weekblad werd door veel ouders en onderwijzers gelezen.

De persoon van Ligthart heeft punten van overéénkomst met die van Pestalozzi: voor beiden was de liefde voor het kind groot. Met de gedachte van Pestalozzi dat het kind zich moest ontwikkelen volgens zijn eigen natuur, was Ligthart het echter niet eens. Wel doet Ligthart steeds een beroep op het goede, maar hij weet, dat kwade eigenschappen ook aanwezig zijn. Hij geloofde , dat maatschappelijke verbeteringen en hervormingen nooit de eigenlijke, de zedelijke mens konden verheffen; die verheffing kwam pas als de mens innerlijk vernieuwd werd en de zuivere Liefde in hem ontwaakte. Daarom greep Ligthart ook hoe langer hoe meer naar het Christendom, omdat hij in de gestalte van Christus de zuiverste openbaring der Goddelijke Liefde zag. Ligthart was geen systematicus , geen denker en abstracte betogen lagen hem niet.

In 1916, toen de wereld in brand stond, is hij gestorven. Op zijn graf in Dieren staat zijn levensspreuk in steen gebeiteld.

Oprichting van de Hervormde Kweekschool te Zwolle (1910)

In 1891 werd te Rotterdam de "Vereniging voor Christelijk Volksonderwijs" opgericht. De V.C.O. was een afsplitsing van de Vereniging voor Christelijk Nationaal Schoolonderwijs en werd opgericht met als doel de oprichting en ondersteuning van Christelijke scholen (lees: Hervormde lagere scholen). De Vereniging had o.a. een centraal adviesbureau, een commissie van beroep en inspecteurs, die nauwe contacten onderhielden met de scholen. De aangesloten scholen kregen juridische, organisatorische en financiële ondersteuning, voor zover de Vereniging dat kon opbrengen. Aanvankelijk hield de Vereniging voor Christelijk Volksonderwijs zich uitsluitend met lagere scholen bezig. Het liefst wilde men dat op de Hervormde scholen ook lesgegeven zou worden door Hervormde leraren, maar daaraan was een groot tekort.

In 1905 reeds werd in de vergadering van het hoofdbestuur der "Vereniging voor Christelijk Volksonderwijs" de wenselijkheid besproken één of meer eigen kweekscholen te stichten. Als plaatsen van vestiging werden genoemd: Zwolle, Amsterdam en Rotterdam. De eerstgenoemde werd echter de laatste, want Amsterdam en Rotterdam gingen Zwolle voor. De grote promotor van Zwolle was Ds. A. de Haan. Hij ging er op uit om giften te verzamelen en voor de rest werd een lening gesloten, waarvoor C.V.O. zich garant stelde. In februari 1909 had de aanbesteding plaats, tegelijk met die van de Wilhelminaschool, uitgaande van de afd. Zwolle van C.V.O., welke school bestemd werd als leerschool. Op 29 april 1910 opende de voorzitter van de C.V.O., dr.J.Th. de Visser, de latere minister van Onderwijs, de school. In zijn openingsrede wees hij op de hoge noodzakelijkheid der opleiding van onderwijzers en onderwijzeressen en de zeer grote betekenis daarvan. Het eerste gebouw stond aan het Assendorperplein. Gezien de financiële toestand (de financiële gelijkstelling was nog niet aan de orde) was het niet te verwonderen, dat het gebouw zo sober mogelijk ingericht werd. Er was slechts één vaklokaal, nl. voor natuurkunde. Geen gymnastieklokaal en evenmin een sportveld. Geen lokalen voor tekenen, nuttige handwerken, handenarbeid, muziek enz. In de loop der jaren is daaraan nog al wat verbeterd, maar een goed en in alle opzichten voldoend geheel kon het toch niet worden. Toch was het een grote vooruitgang vergeleken bij wat er in Zwolle aan Christelijke opleiding was, nl. avondnormaallessen, die gegeven werden in lokalen der scholen van C.V.O. en die dus in zekere zin de voorgangers waren van het werk van de kweekschool. Op de 1e mei 1910 begonnen de lessen. Art. 8 van het "Reglement" luidde: "Het onderwijs omvat de vakken van de examens voor onderwijzer en hoofdonderwijzer, de Bijbelsche-, Kerk-, en Zendings-geschiedenis, de Methodiek van het Bijbelsch Onderwijs, de Wiskunde, de Fransche, Hoogduitsche en Engelse taal, de Gezondheidsleer en de Gymnastiek. Bovendien ontvangen de vrouwelijke leerlingen onderricht in de nuttige handwerken. Zoo aan het Bestuur de wenschelijkheid en de mogelijkheid blijkt, kan ook nog onderwijs gegeven worden in Slöjd, Muziek en Spreken"

( Slöjd = toegepaste handenarbeid )

Het leerlingenverloop was in de beginjaren zeer wisselend. Van 30 leerlingen in 1920 tot 144 leerlingen in 1932. In 1935 zakte het aantal weer naar 77 en in 1940 was de stand: 53 leerlingen. Maar in 1942 ging de curve omhoog. Het oude gebouw kon de schare uiteindelijk niet meer herbergen. Gedurende het schooljaar 1956/1957 telde de school 247 leerlingen, die gestouwd moesten worden in een gebouw, dat hooguit op 100 berekend was. De kweekschool kreeg de wind mee. Er was een schrikbarend tekort aan onderwijskrachten. De nieuwe kweekschoolwet haalde de kweekschool uit z'n schimmig isolement en plaatste die als volkomen gelijkwaardige naast andere middelbare scholen. Veel leerlingen van de ulo-scholen gingen in de jaren' 60 naar de kweekschool.

In januari 1957 wordt aan de Ten Oeverstraat in Zwolle een nieuw, modern schoolgebouw in gebruik genomen.  In 1954 werd in Assen een Hervormde kweekschool gesticht als dependance van de Hervormde Kweekschool te Zwolle. 

Bezettingstijd 1940 - 1945 

Over het schoolleven tijdens de bezettingstijd citeer ik een gedeelte uit het boekje "Honderd jaar 't Spreeuwenest" van de hand van de heer J. Klootwijk. Ik ga er van uit, dat zijn beschrijving een beeld geeft van vele scholen in bezettingstijd.

"Ons land wordt van 1940 - 1945 meegesleurd in de wereldoorlog. Een totale oorlog met een totale ontwrichtingvan het leven van militairen en burgers. Ook het leven van de bij de school betrokkenen: bestuur, personeel en leerlingen, ontkomt hier niet aan. Kort na de overgave van ons leger in 't gebouwtje van de Chjr. Lagere School in Rijsoord op 14 mei 1940 schijnt het leven z'n gewone gang te hernemen. De dagen rond Pinksteren vol van oorlogsgeweld zijn voorbij. De scholen hervatten hun werk; onze school op maandag 27 mei. De korte pinkstervakantie wordt gevolgd door een schoolbezetting van enkele dagen door een Duitse fiets-compagnie op weg naar 't front in 't zuiden. De veldkeuken staat naast de hoofdingang. Er wordt gekookt. Kinderen verdringen zich om de koks. In de straat voetballen jongens met soldaten. Meisjes tellen de geparkeerde fietsen.... Enkele maanden later neemt de Duitse bezetter de eerste maatregelen, die het Nederlandse onderwijs betreffen. Er komt een lijst van verboden boekern en liederen. De zwarte lijst met zo'n 150 boektitels vermeldt voor het lager onderwijs o.a. "Er op of eronder" van W.G. van der Hulst - hèt (voor)leesboek in die dagen. Het verbod wordt op grote schaal ontdoken. In oktober van het het eerste oorlogsjaar moeten de schoolbesturen een opgave doen "van personeelsleden van geheel of gedeeltelijk Joodschen bloede". Bovendien dienen de leerkrachten in de zgn. Ariërverklaring te bevestigen dat zijzelf, noch hun echtgenote, noch hun verloofde, noch hun ouders tot de Joodse gemeenschap behoord hebben. Kort daarna wordt verlangd dat iedere leerkracht schriftelijk verklaart "dat hij/zij de verordeningen van de Rijkscommissaris voor het bezette Nederlandsche gebied naar eer en geweten zal nakomen en zich zal onthouden van elke handeling gericht tegen het Duitsche Rijk of de Duitsche weermacht." De reactie van de bestuurs- en personeelsleden onzer school op al die geëiste verklaringen is uit de archieven niet vast te stellen. Slechts eenmaal wordt duidelijk dat men zich tegen de bezettende macht keert. In de zomer van '41 ontvangen de scholen de opdracht om m.i.v. 1 september van dat jaar "alle leerlingen van Joodschen bloede of die als zoodanig beschouwd kunnen worden van de scholen te verwijderen." Een namenlijst met bedoelde leerlingen dient op korte termijn te worden ingediend. Ook een eventueel negatief bericht - geen Joodsche kinderen dus - moet worden verstuurd. Gesteund door het overkoepelende landelijke bestuursorgaan van het Chr. Volksonderwijs besluit ons bestuur het departement te berichten dat het om des beginsels wil gegrond op Gods woord, daaraan niet kan voldoen". Misschien de moeilijkste brief die de secretaris D.L. Oosterlee ooit geschreven heeft.  

 

De nadruk, die de bezetter legt op de lichamelijke oefening brengt onze school er toe het vak: "de vrije en orde oefening" in eigen lokaliteiten te geven. De kinderen gaan m.i.v. 1 april 1943 langer naar school. Het achtste leerjaar wordt verplicht. De klassen 7-8 worden          ondergebracht in een nieuw kortstondig schooltype: het V.G.L.O. In 1944 zijn op het V.G.L.O. 35 leerlingen ingeschreven. Angst weerhoudt de ouders ervan hun kinderen naar het vervolgonderwijs in de omliggende gemeenten te sturen. In de klassen 7 en 8 is het onderwijs in het vak Duits verplicht. Een groot tekort aan leermiddelen ontstaat. Schriften en pennen raken op, ondanks de hamsterwoede van menig schoolhoofd in de jaren 40 en 41. Leien doen opnieuw hun intrede. Voor de kinderen een grappige ervaring. Veel plezier geeft ook de oefening bij het luchtalarm: onder de banken!!!  Als de school in 1943 enkele weken wegens difterie gesloten wordt, betekent dat een extra vakantie. De vlag op school wordt niet meer gebruikt. Verboden. Zelfs de "rood-wit-blauwe" fietsvlaggetjes vallen onder een later aangekondigd verbod. Het koninginnefeest vervalt. De portretten van de koninklijke familie verdwijnen. Meisjes dragen geen oranje strikken meer, jongens geen insignes. Zelfs de padvindersriem is uit den boze. Jongens "handelen" in munitie en granaatscherven. Naarmate de oorlog vordert, komen de kinderen slechter gevored en veelal slechter gekleed op school. In de grote steden is dit erger dan in de dorpen op het platteland. In het laatste oorlogsjaar worden de problemen voor de scholen in het nog niet bevrijde Nederland boven de rivieren, bijna onoplosbaar. Er is weinig of geen brandstof. Dat betekent, bij koud weer, geen school. Korte tijd zijn enkele klassen te gast in de R.K. school - halve dagen onderwijs.  Bij goedwillende ouders wordt door goedwillende leerkrachten huisonderwijs gegeven. Maar in de hongerwinter is de chaos compleet. De scholen liggen stil. Ieder strijdt voor lijfsbehoud. Onze school wordt voor de tweede keer gevorderd door de Duitse weermacht. De verboden radiotoestellen - verborgen op de schoolzolder - worden hals over kop bij de eigenaars teruggebracht. Duitse militairen en Russische krijgsgevangenen bevolken de school. Wanneer zij de dorpels en de wandplaten als brandstof gaan gebruiken, krijgt het personeel toestemming één dag de schoolmaterialen te verhuizen. De kerk wordt opslagplaats. De ordening duurt ruim een week. Schildwachten bewaken het schoolgebouw. De school wordt uitgewoond. "   

Door inkwartiering van soldaten in het schoolgebouw, moest er naar andere ruimten gezocht worden om toch onderwijs te kunnen geven. In de gemeente Durgerdam vond men een oplossing door de Nederlands hervormde kerk hiervoor beschikbaar te stellen. In Julianadorp werd voor geëvacueerde kinderen uit Den Helder, bij gebrek aan goede ruimte, onderwijs in de open lucht gegeven. Aan het eind van de oorlog werden vele schoolgebouwen gevorderd door de Duitsers. Als er geen andere ruimte beschikbaar was in het dorp, kwam het voor, dat leerkrachten kinderen les gaven in hun eigen huizen. De meeste christelijke scholen weigeren aan de Duitsers opgave te verstrekken van het aantal Joodse kinderen op school. Ook zijn veel onderwijzers in het verzet gegaan en daardoor niet op school konden verschijnen. Velen van hen hebben hun leven gegeven voor onze vrijheid, waaronder Frans Tromp uit Hoevelaken, die op 24 september 1942 werd gefusilleerd. Er is zelfs een verhaal , dat een leerling een rol speelde in het verzet.  W. Vogelaar, leerling van de Hervormde School te Voorthuizen werd onbewust koerier van verzetsman meester Gerritsen. Enkele keren per week werd Vogelaar naar de meldingspost: Puurveense molen gestuurd om daar een brief te bezorgen en een andere brief retour te nemen. Dit zullen waarschijnlijk berichten uit Engeland geweest zijn.  

In mei 1940 schreef burgemeester A. Bakker van Oldebroek in opdracht van de Duitse bezetter een brief aan het schoolbestuur. Daarin stond dat er prijs op werd gesteld dat het onderwijs zijn gewone voortgang had. Uit de gewijzigde omstandigheden vloeide voort dat iedere onderwijzer zich diende te onthouden van alles waarin een tendens lag van vijandigheid tegen het Duitse Rijk, Duitse instellingen of personen. Het gemeentebestuur verleende bij besluit van 29 mei 1942 ook medewerking voor de aanschaf van 75 Duitse leerboeken met 3 handleidingen met het oog op het verplicht gestelde onderwijs in de Duitse taal. We mogen ervan uitgaan dat , evenals op veel andere scholen, er weinig onderwijs in dit vak is gegeven. Het departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen schreef aan de scholen: "Om een besparing te krijgen op het gebruik van brandstoffen moet de herfst-vakantie niet in de maanden september of oktober worden gehouden maar in de eerste dagen van november..."  Maatregelen om voldoende brandstof voor de gehele winter te hebben, waren volgens het Departement van Onderwijs: niet stoken voor 1 november; twee scholen van één gebouw gebruik te laten maken; enkele dagen per week geen onderwijs te geven (bv. zaterdag en maandag); de kerstvakantie in ieder geval te verlengen tot twee weken; de schooldag te stellen van 9.00 uur tot 13.00 uur.  In de oorlog, maar ook nog vlak na de oorlog werd er op veel scholen weer met lei en griffel geschreven vanwege gebrek aan papier.

In Ermelo lezen we in de notulen van het bestuur van de Vereniging voor Scholen met de Bijbel het volgende:

a. De bezettende macht laat een lijst van verboden schoolboeken verschijnen. Deze maatregel wordt in zoverre verzacht, dat men de boeken toch zal kunnen ge3bruiken, als men bepaalde passages in de boeken vervangt door vervangingsblaadjes, die de "overheid" zal verstrekken.

b. In 1941 is de jaarlijkse Uniecollecte niet gehouden. De bezettende macht had deze verboden.

c. Ingekomen: een schrijven van het departement om opgave te doen van Joodse kinderen, die onze scholen bezoeken.  Niet verstrekt.

d. Voorts is bij de hoofden van scholen een stuk van de heer burgemeester binnengekomen, dat kinderen van Joodsen bloede als leerlingen moesten worden geweerd. Niet aan voldaan, hoewel op beide scholen Joodse kinderen aanwezig zijn.

Ook in Ermelo werden de lessen aan de lagere school verscheidene malen onderbroken, hetzij door kolentekort, hetzij door legering van Duitse militairen. Er wordt dan les gegeven op 6 verschillende adressen bij ouders thuis.

In Vlaardingen werden veel schoolgebouwen geheel of gedeeltelijk door de bezetter gevorderd. Om toch onderwijs te kunnen blijven geven, werden wisselroosters opgesteld zodat de leerlingen van de ene school 's morgens en van de andere school 's middags in hetzelfde gebouw les konden krijgen.

De Papieren Meester

De Dr. J. Woltjerschool te Rotterdam ging op 15 december 1945 dicht vanwege gebrek aan brandstof voor de verwarming. Omdat de kinderen zo'n 6 weken thuis zaten, ontvingen de kinderen en hun ouders een noodschoolkrant met de titel "De Papieren Meester". In het voorwoord van deze oorlogsschoolkrant sprak de bovenmeester de ouders toe en daarna schreven alle meesters en juffen  voor de kinderen van hun klas een hoofdstuk, waarin zij de kinderen een hart onder de riem staken en waarin iedere leerkracht zijn/haar kinderen het nodige huiswerk opgaf voor Rekenen, Taal, Spelling, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Bijbelse Geschiedenis en Tekenen. Ook werden er knutselopdrachten gegeven. Op 1 februari 1945 werden de kinderen weer op school verwacht.

Vernielingen aan schoolgebouwen door Duitse soldaten.

Op veel scholen trof het personeel na inkwartiering van Duitse soldaten een puinhoop aan. Veel vernielingen en vermissing van leermiddelen. Meestal moest er een grondige schoon-maakbeurt en reparatie plaatsvinden, voordat de kinderen weer in het gebouw konden. In Nunspeet verzamelden in 1945 de Duitsers, opgejaagd door de Geallieerden, munitie in de Gereformeerde school aan de Stationslaan en brachten die tot ontploffing. De school werd geheel verwoest, zodat er in 1950 een nieuw gebouw werd geopend, de Immanuëlschool.  Ook in de Hervormde school in Nunspeet laten de Duitse soldaten in 1944  een onbeschrijfelijke toestand achter. Op tal van muren in de lokalen hadden de soldaten met houtskool tekeningen gemaakt, die oorlogssituaties voorstelden. (zie hieronder)


Joodse scholen

Het onderwijs op Joodse scholen kan voortgang vinden, totdat de deportaties beginnen. Nadat maatregelen waren genomen om joodse kinderen van niet-joodse scholen te verwijderen, werden aparte scholen voor deze kinderen ingericht. Lang hebben deze scholen niet bestaan: de joodse kinderen werden met hun ouders gedeporteerd en vermoord. Hieronder ziet u een foto van een klas van de Amsterdamse Herman Elteschool met hoofdonderwijzer E. Stibbe. De meeste van deze kinderen zijn niet lang daarna weggevoerd en in de kampen overleden.

 

Over schoolgebouwen na de oorlog

Een centraal thema in de onderwijskundige vernieuwing na de Tweede Wereldoorlog was de overgang van een passief klassikaal en kennisgericht onderwijs naar een actiever onderwijs met een losser klassenverband, waarbij een sterk beroep gedaan werd op de zelfwerk-zaamheid en de persoonlijkheidsvorming van de kinderen. De wetenschappelijke beoefening van de pedagogiek door pioniers als Maria Montessori, Helen Parkhurst, Rudolf Steiner, Jan Ligthart, Kees Boeke en P. Petersen, legde reeds voor de Tweede Wereldoorlog in Montes-sori-, Dalton-, Vrije en Jenaplanscholen de grondslagen voor een vernieuwing van het onderwijs, die na de oorlog meer algemeen ingang zou vinden en welke vernieuwing ook consequenties had voor de bouw en inrichting van de scholen. De voortschrijdende individualisatie en de differentiatie van het onderwijs veronderstekden een grotere bewegingsvrijheid in het lokaal, meer zelfwerkzaamheid en daardoor een losser klassen-verband. Voor de lagere scholen resulteerde dit in de navolgende vernieuwingen:

  • grotere klaslokalen met verplaatsbaar en los meubilair (bewegingsvrijheid)

  • voor kinderen bereikbare lage kastruimten met leermiddelen (zelfwerkzaamheid)

  • een speelwerklokaal voor de lagere klassen (groepsarbeid)

  • een handenarbeid- en handwerklokaal voor hogere groepen (creativiteit)

  • een gymnastieklokaal (lichamelijke oefening)

  • een grote ruimte of hal met podium als centrale plaats voor de schoolgemeenschap (gemeenschapsgevoel)

  • meer ruimten in de school (personeelskamer, hoofdenkamer, keukentje)

  • meer aandacht voor licht en lucht en de aanleg van een veilige speelplaats

Vanaf 1953 werden er in ons land naar buitenlands voorbeeld scholen gebouwd van het haltype. Halscholen hadden een centraal gesitueerde multifunctionele hal. De hal betekende een optimalisering van de gebruiksmogelijkheden van de noodzakelijke verkeersruimten. De gangen werden immers samengevat tot één grote ruimte waar een zo groot mogelijk aantal lokalen omheen gegroepeerd werd. De lokalen op de begane grond stonden in rechtstreekse verbinding met de hal, de lokalen op de verdieping door middel van gaanderijen. Als je in de hal stond, zag je allleen maar deuren op de hoeken, waarachter zich een klaslokaal bevond. De betrekkelijk nutteloze gangen maakten plaats voor één grote en meer functionele ruimte. Door een onderscheid te maken tussen de hoogte van de hal en de omringende lokalen, was tweezijdige lichtval in de lokalen mogelijk. Er zijn in Nederland tal van halscholen gebouwd, die grote overéénkomsten hadden. Zelf heeft de schrijver van dit artikel 20 jaar gewerkt in een halschool en de voordelen van een halschool boven een gangschool duidelijk ervaren. Vooral de hal gaf vele mogelijkheden voor gezamenlijke activiteiten en vieringen en voor het inrichten van tentoonstellingen.

De Pedagogische Centra

 In 1946 stichtten de drie grote Nederlandse Onderwijzersverenigingen ieder een 'Pedagogisch Centrum', nl. een Christelijk, een Katholiek en een Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Zo ontstonden: C.P.S., K.P.S. en A.P.S.  In deze centra werden nieuwe denkbeelden ontwikkeld; de centra werkten aan onderwijsvernieuwing voor de komende decennia. Om de onderwijzers hiervoor te winnen verschenen er naast publicaties in boekvorm ook regelmatig artikelen over 'Vernieuwing' in de vakbladen. Ook bij het onderwijs aan de kweekscholen werd veel aandacht geschonken aan de vernieuwingsgedachte, terwijl men de oudere leerkrachten trachtte te bereiken door het organiseren van vernieuwings-cursussen. De Pedagogische Centra lieten het niet alleen bij woorden. Er komen in verschillende plaatsen in ons land 'contactscholen', waar het onderwijs in nauwe samen-werking met een Pedagogisch Centrum volgens nieuwe opvattingen wordt gegeven. Deze scholen konden bezocht worden door leerkrachten van andere scholen om ideeën op te doen om ze vervolgens in eigen school in te voeren. Zo is in de jaren '70 via de contactscholen het niveaulezen en het documentatiecentrum onder de aandacht gebracht van de Nederlandse scholen.

 

De wet op het Kleuteronderwijs (1955)

In Nederland werd het kleuteronderwijs pas wettelijk geregeld bij de wet van 8 december 1955. Het kleuteronderwijs was tweejarig en bedoeld voor kinderen van 4 tot 6 jaar. In het begin van de vorige eeuw werd het kleuteronderwijs nog nauwelijks serieus genomen. Kwalificaties als bewaarschool en fröbelschool hadden toch een zekere denigrerende klank en drukte vrijwel hun enige functie uit, meende men toen. Het kleuteronderwijs bleef slechts bestaan bij de gratie van de liefdadigheid van o.a. kerkgemeenschappen en religieuze orden. Pas na 1945 kwam er in Nederland meer aandacht voor het kleuteronderwijs. In 1950 - na een eerdere poging van minister De Visser in 1920 - diende Minister Rutten zijn "Ontwerp van Wet tot regeling van het Kleuteronderwijs" in. Daardoor werden enkele zaken eindelijk beter geregeld. Pas in 1956 toen de nieuwe kleuteronderwijswet van Minister Cals door de Kamer was goedgekeurd, werd het kleuteronderwijs als volwaardig onderwijs erkend. In deze wet werden voor het eerst financiële en onderwijsinhoudelijke zaken voor het kleuteronderwijs geregeld en kwam er wat het kleuteronderwijs betreft een einde aan de tijd van liefdadigheid. De maatschappelijke behoefte aan kleuteronderwijs was aanzienlijk en er werden overal kleuterscholen gesticht.

Voor die tijd werden er in Nederland vanaf ook al kleuterscholen gesticht. Omdat de overheid deze vorm van scholing toen nog niet financierde, betaalden ouders daarvoor schoolgeld per kind. In Oene (Veluwe) betaalden de ouders 50 cent per week per kind; de rest betaalde de schoolvereniging.

Van subjectieve cijfers naar objectieve toetsen  -  Vijven en zessen. 

In 1966 verscheen van de hand van hoogleraar Adriaan de Groot (1914-2006) het spraak-makende boekje "Vijven en zessen, Cijfers en beslissingen: het selectieproces in het onderwijs."  Het toonde hoe leraren te veel op hun eigen inzichten vertrouwden in de beoordeling van leerlingen en hoe subjectief de toegekende cijfers en beslissingen m.b.t. overgaan/zittenblijven en zakken/slagen daardoor waren. Dat kon volgens De Groot anders. Door de toetsen op scholen centraal te standaardiseren was een meer 'objectieve' beoordeling van kinderen mogelijk. Hij introduceerde daarbij het idee om leerlingen te testen aan de hand van meerkeuzevragen, geïnspireerd door ervaringen in de Verenigde Staten. In opdracht van de gemeente Amsterdam ontwikkelde De Groot de Amsterdamse Schooltest, die van 1966 tot 1969 werd afgenomen op openbare scholen in de hoofdstad. Toen dat een succes bleek, werd deze test landelijk ingevoerd. De verantwoordelijkheid kwam te liggen bij het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), opgericht in 1968. De Groot was één van de grondleggers. Cito verzorgde voortaan de jaarlijkse eindtoets in het lager onderwijs. Daarmee zou een goed advies kunnen worden gegeven omtrent de geschiktste vervolg-opleiding: lbo/vbo, mavo, havo of vwo. De toets werd niet wettelijk verplicht, maar inmiddels maakt het overgrote deel van de Nederlandse basisscholen er gebruik van. Daarnaast ontwikkelde Cito ook andere toetsen. Zo verzorgt het instituut de opgaven voor de centrale examens voor het voortgezet onderweijs en heeft het een Leerlingvolgsysteem ontwikkeld, waarin alle leerlingen regelmatig worden getest. Zelfs kleuters krijgen een taal- en rekentoets voorgeschoteld om vroegtijdig achterstanden te kunnen opsporen.  

Eindrapport Cito-eindtoets 

De Mammoetwet (1968)                      

Vóór 1950 kwam het er in de praktijk op neer, dat het merendeel van kinderen uit de arbeidersklasse na de lagere school niet verder kwam dan  het lager beroepsonderwijs of de Ulo; gingen de kinderen uit de middenstand naar Ulo, HBS of MMS, en kwamen alleen de kinderen van de elite bijna vanzelfsprekend terecht op lyceum of gymnasium en vervolgens op de universiteit.

Minister Jo Cals, die van 1952-1963 minister van Onderwijs is geweest in vier kabinetten, voerde in 1968 een nieuwe wet op het Voortgezet Onderwijs in. Deze wet werd de Mammoetwet genoemd. In deze Wet verdwenen het VGLO, de ULO, de Ambachtsschool, de Nijverheidsschool voor meisjes en de HBS

De nieuwe wet kende voortaan drie soorten onderwijs: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (gymnasium, atheneum, lyceum), algemeen voortgezet onderwijs (LAVO, MAVO en HAVO) en beroepsonderwijs (LBO, MBO en HBO).

De wet regelde bovendien de doorstromingsmogelijkheden tussen de drie soorten onderwijs , introduceerde tal van nieuwe elementen (zoals de brugklas) en vakken (zoals handvaardigheid en maatschappijleer) en beperkte het aantal eindexamenvakken.

 

De Contourennota van minister Jos van Kemenade (1973)

Tijdens het kabinet-Den Uyl (1973-1977) publiceert onderwijsminister J.A. van Kemenade (PvdA) de Contourennota. Deze nota stelt een structuurwijziging van het Nederlandse onderwijsbestel voor, met als belangrijkste onderdeel: de Middenschool. De Middenschool is een vorm van onderwijs voor leerlingen van 12 tot 15 of 16 jaar. Dit onderwijs streeft er naar alle kinderen ongeacht hun sociale milieu een gelijke kans te geven in het onderwijs. In het middenschoolonderwijs zitten de leerlingen in heterogene groepen bij elkaar en is het inhoudelijke vormings- en onderwijsaanbod verruimd. In de onderwijsleersituaties is meer aandacht voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording. De Middenschool stelt de studie- en beroepskeuze uit naar een latere leeftijd, zodat een passende keuze gemaakt kan worden. Het idee om een Middenschool in Nederland in te voeren was ontstaan in de jaren zestig van de 20e eeuw. Passend in de tijdgeest, overheerste het idee dat via het onderwijs iets gedaan moest worden aan sociale ongelijkheid. Tijdens het kabinet-Den Uyl startten de Middenschoolexperimenten. In de Tweede Kamer ontbrak het aan voldoende draagvlak voor invoering van de Middenschool. Aan de ene kant vormden een aantal ontwikkelingen een zeer goede voedingsbodem voor de ontwikkeling van de Middenschool. Dit waren bijvoorbeeld de economische groei, de spanning op de arbeidsmarkt, de ontzuiling, democratisering en emancipatie. Aan de andere kant werkten een aantal ontwikkelingen de invoering van de Middenschool tegen. De belangrijkste ontwikkeling daarvan was het idee dat de Middenschool, als enige school voor twaalf- tot zestienjarigen, de vrijheid van onderwijs bedreigde.

 Het CDA onderschreef een groot aantal doelstellingen van de Middenschool, maar de partij krijgt niet de garantie dat de vrijheid van onderwijs gewaarborgd is. De vrees is dat de overheid zich teveel met de inhoud van het onderwijs gaat bemoeien en dat dit ten koste gaat van de positie van het bijzonder onderwijs. De VVD steunde, net als het CDA, de midden-schoolplannen niet. De kritiek van de VVD kwam eveneens voort uit een fundamentele waarde van de partij. De VVD was van mening dat de Middenschool geen ruimte liet voor individuele verschillen en het niveau van de leerlingen nivelleerde. Eén onderwijstype voor leerlingen van twaalf tot zestien zou ten koste gaan van de individuele keuzevrijheid. De invoering van de Middenschool ging niet door. Er worden andere wijzigingen voorbereid voor het Voortgezet Onderwijs, doch die lieten nog even op zich wachten.

De Wet op het Basisonderwijks van 1985 

Voor de nieuwe Wet op het Basisonderwijs is minister Deetman verantwoordelijk. In deze Wet op het Basisonderwijs van 1 augustus 1985 worden de Lagere school en de Kleuterschool samengevoegd tot de Basisschool voor leerlingen van 4-12 jaar. Elke lagere school was in de jaren ervóór reeds een samenwerkingsverband aangegaan met een kleuterschool in de buurt om in 1985 te integreren tot één basisschool. Aanvankelijk waren de kleuterafdelingen nog gehuisvest in hun eigen apart staande gebouw, maar op den duur werden de kleuterafdelingen onder één dak gehuisvest met de vroegere lagere school. De klassen verdwenen en er kwamen groepen voor in de plaats. De kleutergroepen werden groep 1 en groep 2; klas 1 werd groep 3 enz. t/m klas 6, die groep 8 werd genoemd. In de kleutergroepen werd het leren in groep 3 voorbereid: voorbereidend lezen en rekenen. Er kwamen nieuwe vakken bij. De nieuwe wet noemt de volgende vakgebieden:

Artikel 9

1.       Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang:

                a.         zintuiglijke en lichamelijke oefening;

                b.         Nederlandse taal;

                c.         rekenen en wiskunde;

                d.         Engelse taal;

                e.         enkele kennisgebieden;

                 f.         expressieactiviteiten;

                g.         bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer;

                h.         bevordering van gezond gedrag.

 

      2.     Bij de kennisgebieden wordt in elk geval aandacht besteed aan:

                a.         aardrijkskunde;

                b.         geschiedenis;

                c.         de natuur, waaronder biologie;

                d.         maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting;

                e.         geestelijke stromingen.

Daarnaast moest de inhoud en organisatie van het onderwijs uitgebreid beschreven worden in het Schoolwerkplan. Aan dit plan hebben basisscholen hard gewerkt. Vaak werden het twee dikke mappen, waarin het gehele onderwijs beschreven werd.

 

Artikel 11

Het onderwijs wordt gegeven volgens een schoolwerkplan dat een overzicht geeft van de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de leerlingen in beginsel binnen een tijdvak van 8 aaneensluitende jaren de school kunnen doorlopen.

Het schoolwerkplan vermeldt ten minste:

  1. de leer- en ontwikkelingsdoelen van de school;

  2. de leerstofkeuze, de omvang van de leerstof en de ordening daarvan;

  3. de didactische werkvormen, de onderwijsleerpakketten met inbegrip van het ontwikkelingsmateriaal;

  4. de voorzieningen voor leerlingen die belemmeringen ondervinden in het leer- en ontwikkelingsproces en de betrekkingen dié bestaan met scholen voor speciaal onderwijs. scholen voor voortgezet speciaal onderwijs of scholen voor speciaal en voortgezet speciaal onderwijs;

  5. de schoolorganisatie, waaronder begrepen de indeling in groepen en andere regelingen met het oog op de inrichting van het  onderwijsleerproces;

  6. de wijze waarop wordt nagegaan of en in hoeverre door de organisatie en de inhoud van het onderwijsleerproces de gewenste resultaten worden bereik;

  7. de wijze waarop de voortgang van de leerlingen wordt beoordeeld en daarover wordt gerapporteerd;

  8. de wijze waarop het contact met de ouders wordt onderhouden;

  9. de wijze waarop faciliteiten worden gebruikt die het Rijk beschikbaar stelt voor bepaalde doeleinden of groepen leerlingen;

  10. een geschillenregeling in geval van verschil van opvatting over de inrichting van het schoolwerkplan als bedoeld in artikel 13

Scholen moeten zich in hun Schoolwerkplan verantwoorden naar hun ouders toe, maar ook naar de Inspectie toe. Het oude vergeelde activiteitenplan, dat jaren op de scholen in gebruik was geweest, verdween.

Het koffertje van Deetman       

In 1985 gaan alle basisscholen in Nederland over van klasindeling naar groepindeling. Om dit te vieren krijgen alle kinderen van toenmalige minister Deetman van Onderwijs, een geel koffertje met informatie over de nieuwe basisschool.  Kort na het uitdelen komt in het nieuws dat de tassen giftig zijn. De knalgele kleur bevat een hoop cadmium. Resultaat: de tassen moeten worden ingeleverd. Maar niet iedereen levert het koffertje in.

 

De maatregel 'Weer Samen Naar School' (WSNS) in 1992

Een maatregel, die voor de basisscholen vèrstrekkende gevolgen had, was de landelijke maatregel “Weer Samen Naar School”. Het Speciaal Basisonderwijs mocht niet meer groeien; kinderen met leerproblemen moesten zoveel mogelijk op de gewone basisschool geholpen kunnen worden. Dit had ook duidelijke consequenties voor de manier van werken binnen de basisscholen. Het betekende: samenwerking van basisscholen met scholen voor Speciaal Basisonderwijs. Er werden regionale samenwerkingsverbanden gesticht. Zo’n samenwerkingsverband bestond uit een (groot) aantal basisscholen en één of meer scholen voor Speciaal Basisonderwijs. Ieder samenwerkingsverband had een Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL), die beoordeelde of het nodig was om een leerling toch in het speciaal basisonderwijs te plaatsen. Rechtstreekse aanmelding van kinderen bij het Speciaal Onderwijs was niet meer mogelijk.

Het was in feite een bezuinigingsmaatregel, omdat het Speciaal Basisonderwijs te hard groeide. De maatregel WSNS had tot doel de verworvenheden en deskundigheden van het Speciaal Basisonderwijs binnen de reguliere basisscholen te krijgen. Door de zorg en de opvangmogelijkheden binnen de reguliere basisscholen te verbreden, konden méér kinderen dan voorheen weer samen naar school. Het betekende ook, dat collega’s van het Speciaal Basisonderwijs regelmatig op de gewone basisscholen kwamen om kinderen met specifieke leerproblemen te begeleiden (Ambulante Begeleiding) en hun leerkrachten didaktische en pedagogische adviezen te geven, hoe die leerlingen het beste te kunnen begeleiden. Later werd het ook mogelijk om voor leerlingen in het gewone basisonderwijs Preventieve Ambulante Begeleiding (PAB) aan te vragen. De scholen voor Speciaal Basisonderwijs bleven wel bestaan, maar waren voortaan bestemd voor leerlingen met dermate ernstige leerproblemen, dat ze niet op de gewone scholen geholpen konden worden.

De maatregel WSNS was niet bestemd voor leerlingen met een lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke handicap èn voor leerlingen met een ernstige gedragsstoornis of psychia-trische stoornis. Voor deze kinderen was er het Speciaal Onderwijs (= Expertisecentra).

Deze leerlingen konden alleen naar het gewone basisonderwijs, als ze leerlinggebonden financiering (= rugzak) hadden. We noemen dit de rugzakleerlingen.

De maatregel WSNS is in 2014 overgegaan in de maatregel “Passend Onderwijs” (zie de pagina “eind 20 e/begin 21 e eeuw”).

De Wet op het Primair Onderwijs: 1 augustus 1998

Op 1 augustus 1998 treedt de Wet op het Primair Onderwijs in werking (WPO). De WPO regelt niet alleen het reguliere basisonderwijs, maar ook het speciaal basisonderwijs. De WPO bestaat uit 189 artikelen. Het Schoolwerkplan verdwijnt uit de wet en het Schoolplan en de Schoolgids komen er voor in de plaats.

Schoolplan.

Elke school voor primair onderwijs moet voot elke 4 jaar een Schoolplan opstellen. In het Schoolplan hoeven niet, zoals in het Schoolwerkplan, alle methodes uitgebreid beschreven te worden, maar wordt het onderwijs in al zijn facetten kernachtig beschreven. In het Schoolplan dienen de volgende zaken verplicht aan de orde te komen: Leerling- en ouderpopulatie van de school, de opdracht van de school, de onderwijskundige vormgeving van de school, de inzet en ontwikkeling van het personeel (IPB), de leerlingenzorg, de kwaliteitszorg.

In het Schoolplan wordt ook de geplande schoolontwikkeling beschreven voor de komende 4 jaar. De Schoolontwikkeling wordt jaarlijks beschreven in het Jaarplan. Jaarlijks verschuift het tijdsbestek van vier jaar, zodat in het Schoolplan altijd 4 jaar vooruit wordt gekeken.

Enerzijds is het Schoolplan een weergave van de wettelijke verantwoording aan de overheid (inspectie), anderzijds is het naast de Schoolgids een verantwoording van het onderwijs naar ouders en schoolbestuur.  Ook worden in het Schoolplan de resultaten van een Ouder-tevredenheidsonderzoek weergegeven, waarvan de uitkomsten eventueel weer voor de toekomstige schoolontwikkeling kunnen worden gebruikt. 

Schoolgids.

In plaats van het vroerere 'informatieboekje' dienen de scholen per 1 augustus 1998 jaarlijks een Schoolgids uit te geven. In de Schoolgids wordt ten behoeve van de ouders en aanstaande ouders informatie verstrekt over het functioneren van de school. Het geeft inzicht in de praktijk van de school, de doelstellingen, de activiteiten om de doelstellingen te behalen, de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften, de indeling van de verplichte onderwijstijd, de ouderbijdrage, informatie over de klachtenregeling, het financieel beleid, het veiligheidsbeleid, I.C.T. en de resultaten van het onderwijs.    

Uiteraard wordt er in de Schoolgids veel informatie over actuele schoolzaken vermeld, z.a. schoolreisjes, acties, gymrooster, jaarrooster, schoolarts, overblijven, schooltijden, vakanties, sportdagen, schoolregels, verzekering, namen en adressen etc. 

Vooral met het publiceren van de resultaten van het onderwijs hebben veel scholen moeite. Het betekent immers, dat jaarlijks de gemiddelde toetsresultaten van de toetsen van het Leerlingvolgsysteem en de gemiddelde resultaten van de Cito-eindtoets van het voorgaande jaar gepubliceerd dienen te worden. Of die resultaten nu wel of niet worden gepubliceerd, de Inspectie van het Onderwijs vraagt er vóór of tijdens het schoolbezoek in ieder geval naar.

En met al deze vernieuwingen in hun pakket stevenen de scholen af op de eeuwwisseling, het jaar 2000. 

 

 

 

 

 

 

 

  


 

 

 

 

 

 

.