1. Het abc-bordje

Al in de middeleeuwen moeten abc-bordjes hebben bestaan. Ze werden gemaakt van plankjes of tegeltjes, waarop dan alle letters van het abc stonden. In de 14e en 15e eeuw werden de abc-bordjes steeds mooier gemaakt. Het abc en soms ook het Onze Vader werd op een stukje perkament of papier geschreven en dit werd dan bevestigd op een houten plankje met handvat. Op een gegeven moment kwam men zelfs op het idee om eetbare abc-bordjes te maken. De humanist Erasmus, die vond dat je bij kinderen meer bereikte met vriendelijkheid dan met hardheid, stelde al voor letters in de vorm van gebak te maken. Dat zou erin gaan als koek, voorspelde hij, en kinderen zouden zo in enkele dagen leren, wat hun anders jaren kostte.

2. Haneboekjes.

De toepassing van de boekdrukkunst en het gebruik van papier hebben het mogelijk gemaakt op grote schaal boeken te produceren. Ook het onderwijs profiteerde daarvan. De opkomst van het schoolboek is waarschijnlijk de belangrijkste vernieuwing geweest die het onderwijs ooit heeft meegemaakt. Alle onderwijs begon met lezen en alle lezen begon met het leren van het abc. Dus waren de eerste schoolboekjes abc-boekjes. De oudste gedrukte abc-boekjes tellen doorgaans acht pagina's. Zo ook het 15e eeuwse handschrift dat bewaard wordt in Museum Meermanno Westree-nianum te Den Haag. Op elke bladzij staan negen regels. Behalve het alfabet bevat dit boekje het Pater Noster, het Ave Maria, het Credo, het Ave Salus Mundi en een gebed. De inhoud van deze boekjes moest tegen het einde van de 16e eeuw worden veranderd: de katholieke leesstof werd door een protestantse vervangen. Curieus is de geschiedenis van het oudste Nederlandse Groot abc-boek dat bewaard is gebleven. Het is vermoedelijk ontstaan in de gemeente van Nederlandse protestanten, die naar Londen waren uitgeweken. Het boekje is gemaakt naar Engels voorbeeld en was bestemd voor de Nederlandse school in Londen. De ons bekende versie stamt uit ongeveer 1560 en is gedrukt in het Oostfriese Emden, waar de Nederlandse vluchtelingen inmiddels waren neergestreken. Het boekje omvatte het abc in zeven verschillende lettertypen (die moesten de kinderen allemaal leren!), een opsomming van de klinkers, medeklinkers en lettergrepen, de Tien Geboden, de Geloofsbelijdenis, het Onze Vader, de doopteksten, een fragment over de christelijke straf, enkele gebeden en de cijfers. En ter aanbeveling deze tekst: "Men moet in den a.b.c. geoeffent wesen, eermen uit eenige boeken yet kan lesen." Sinds het midden van de 16e eeuw zijn er miljoenen van dergelijke abc-boekjes gedrukt. Het Nederlandse abc-boek heeft zelfs internationaal school gemaakt doordat landverhuizers bewerkingen lieten maken voor het onderwijs in de koloniën. Al heel vroeg komen in abc-boeken afbeeldingen van hanen voor. Doordat de haan later ook de titelpagina mag sieren, gaat men spreken over 'haneboekjes'. De haan wekt de jeugd op tot alle christelijke deugden, zoals in onderstaand versje:

Als gy den Haan hoord kraaijen en u wekken,

Rijst uit het bed, uw kleederen wild aantrekken,

Wast U, dankt God, en dan na School wilt gaan,

Doet wel en leerd, zoo zal men u niet slaan

Onder de haan stond de tekst:

"Kinderen leert u lesse wel. 

        's Morgens den Haan zijn ijver vroeg bewijst,

                Leert jonge jeugt dat men u ook so prijst"

                        (later is dit veranderd in:)

"De Haan verkondigt 's Heeren dag,

               Heeft bij zijn Huysgezin gesag,

                       Hij roept een ieder vroeg aan 't werk

                                En Sondags naarstig in de Kerk."

In de 17e eeuw werd in Nederland het "Groot ABC-boek" op de scholen gebruikt. Het boek werd steeds Haneboek genoemd naar de haan op de keerzijde van het titelblad. Boven de haan stond: "Kinders leert u lesse wel" en eronder stond: "'s Morgens den Haan zijn ijver vroeg bewijst, leert jonge jeugt dat men u ook so prijst." Later is dit veranderd in de tekst, die hierboven tussen de illustraties staat vermeld.

Dat dit boekje lang in gebruik is geweest, kan men afleiden uit het feit, dat het nog in 1827 is herdrukt, maar het is toen voorzien van een ander ander plaatje, nl. een landman, die 't Haneboek in de hand houdt. In 1841 is hewt werkje, voor 't laatst, nog,aals verschenen met de haan, maar met een gewijzigde inhoud: de gebeden worden daarin vervangen door spel- en leeslessen.

Blijkens een uitgave op bordpapier van 1790 was de inhoud van het boek de volgende

1. Het alphabet in verschillende karakters
2. Het alphabet door elkaar geplaatst
3. De vocalen afzonderlijk
4. Mede-luidende letteren (de medeklinkers)
5. Syllaben
6. Stichtelijke leesstof: Onze Vader, de 12 artikelen , de 10 geboden.

3. De klankmethode van Nieuwold (1760)

Omdat hij zag, dat de oude spelmethode faalde, ontwierp hij een soort klankmethode om 'al spelend' tot betere resultaten te komen. Hij liet de kinderen eerst de klinkers aan en daarna werden nieuwe woorden gevormd met medeklinkers. Hij gebruikte hierbij een letterrad, waarmee heel wat combinaties te maken waren (een soort wisselrijtjes). Nieuwold was onderwijzer in Warga (Friesland). Velen kwamen bij hem advies vragen. Nieuwold is ook schoolopziener geweest.

4. De leesmachine van J.Ph. Delabarre (1797)

Er kwam beweging in het leesonderwijs. Dat bleek niet alleen uit proefnemingen met de klankmethode, maar ook uit de invoering van nieuwe leermiddelen. Het gebruik van plaatjes werd aanbevolen om kinderen spelend te leren lezen. En het meest spectaculair was de uitvinding van de 'leesmachine' van J.Ph.Delabarre in 1797. Delabarre was onderwijzer in Leiden. Hij kwam op zijn idee door wat hij zag op drukkerijen. Daar pakten de zetters de letters uit de letterkast en zo stelden zij hun woorden samen. Ook in het onderwijs zou zo'n 'typografische machine' zijn nut kunnen bewijzen, dacht Delabarre. En dus construeerde hij een grote letterkast, met vakjes voor de letters aan weerskanten en ruimte om woorden te maken in het midden. Deze kast was eigenlijk de voorganger van de letterdoos. In combinatie met de klankmethode van Prinsen (zie later) zou deze letterkast veel furore maken

5. De Trap der jeugd (1801)

In 1801 wordt door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen de "Trap der Jeugd" uitgegeven. Dit boek, bestemd voor de kinderen zelf, leert eerst de letters. Allerlei soorten letters moeten ze kennen. Er staan ook pagina's, waarbij ze allerlei type letters door elkaar moeten herkennen. Vooral opvallend zijn de teksten, die uitsluitend opvoedkundige functies hebben. Normen en waarden staan wel zeer hoog in het vaandel!

6. De Brave Hendrik en de Brave Maria. (1810)     klik hier

Nicolaas Anslijn (1777-1838) was een Nederlands schrijver. Van zijn hand verschenen onder meer de 'Brave Hendrik'- een leesboekje voor jonge kinderen (1810) en wegens doorslaand succes later de 'Brave Maria' (1811) in dezelfde stijl. Van het leesboekje 'De Brave Hendrik' verschenen er in Nederland tussen 1810 en 1877 wel zestig drukken. Het was in die tijd belangrijker wàt er werd gelezen dan dàt je leerde lezen. In schoolboekjes stond vooral hoè je je moest gedragen. Het ging dus in de eerste plaats niet om de bevordering van de leesvaardigheid, maar om de opvoeding van de kinderen tot deugdzame burgers.

Uit: De Brave Hendrik (12e druk 1833)

"Kent gij Hendrik niet, die altijd zo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat? Vele menschen noemen hem de brave Hendrik, omdat hij zoo gehoorzaam is, en omdat hij zich zoo vriendelijk jegens ieder gedraagt. Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen, die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn ook ondeugende kinderen. Alle brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik. Kinderen, die met Hendrik omgaan, worden nog braver, want zij leeren van hem, hoe zij handelen moeten. Als Hendrik zoo braaf is, dan zal hij ook zijne ouders wel liefhebben. Alle brave kinderen hebben hunne ouders lief. Ja, hij heeft zijne ouders zeer lief, daarom is hij ook altijd zoo vrolijk en vergenoegd.."

7. Het eerste Nederlandse handalfabet door Johannes Lubbertus Mörser (omstreeks 1800)

De predikant Henri Daniël Guyot (1753-1828) was de initiatiefnemer en pleitbezorger van het dovenonderwijs in Nederland. In de stad Groningen stichtte hij in 1790 een doveninstituut. Guyots leerling Lubbertus Mörser tekende het eerste Nederlandse handalfabet

8. De Leestafels van P.J. Prinsen (1817)

In 1817 publiceert P.J. Prinsen, hoofd van de Nutsschool, annex kweekschool te Haarlem, zijn 'Leerwijze om kinderen te leren lezen'. De methode bestaat uit een klein leerlingenboekje van 32 pagina's, een aantal wandkaarten voor klassikaal gebruik (de zgn. leestafels) en een handleiding van bijna 150 pagina's, geschreven in briefvorm. Daarnaast worden de letterkast van Delabarre en leesplankjes gebruikt. In navolging van Pestalozzi benadrukt Prinsen de 'trapsgewijze ontwikkeling van de geest des kinds'. Prinsen gaat bij het leren lezen uit van de spraakklanken. Daarom hoort zijn methode tot de 'klankmethoden'. Maar hij houdt onvoldoende rekening met de verschillen die er tussen diverse spraakklanken bestaan. Zo maakt hij in zijn methode geen onderscheid tussen de /aa/ en de /a/, terwijl de /aa/ in het woord 'maan' en de /a/ in het woord 'man' heel anders klinken.

Op grond van deze onvolkomenheden noemen we zijn methode achteraf een onzuivere klankmethode. Op de eerste leestafel van Prinsen leren de kinderen de lange en korte klinkers en tweeklanken. Bijvoorbeeld: spa-aa-a. Op de tweede tafel volgen de medeklinkers. Vanaf de derde tafel gaan de kinderen woordjes lezen zonder plaatjes, eerst korte, eenvoudige woordjes, later langere en moeilijkere woorden. De klankmethode ondervindt aanvankelijk veel weerstand. Zelfs onderwijzers die de methode overnemen, blijven tussendoor de spelmethode hanteren. Dat komt overigens niet alleen door het conserva-tisme van de onderwijzers, maar ook door de behoudzucht van de ouders, die vinden dat hun kinderen zo gauw mogelijk moeten leren spellen. Vanaf 1830 verspreidt de methode Prinsen zich snel en verovert bijna heel Nederland. Tientallen jaren heeft de methode Prinsen stand gehouden. Maar ook deze 'nieuwe leerwijze' ging op den duur verouderen.

9. De leesmethode van R.G. Rijkens (1822)

In 1822 schreef Rijkens een serie van 5 leesboekjes voor de eerste klas van de lagere school. Rijkens was een schoolmeester uit Groningen. De boekjes hadden heel bijzondere titels, die ons herinneren aan de braafheid uit de boekjes van Nicolaas Anslijn:

10. De Leesboekjes van H. Hemkes (1859)

Volgens de leerwijze van P.J. Prinsen schreef H. Hemkes (1807 - 1889) in 1859 een 5 - tal leesboekjes, die destijds lovende reacties kregen. De boekjes hadden de volgende titels:

11. De leesmethode van Bouman (1866)

H. Bouman, aanvankelijk hoofd ener school te Beerta, werd daarna directeur van de kweekschool te Amsterdam. In 1866 verscheen de "Eerste trap van het leesonderwijs van H. Bouman", die in 1880 verder werd verbeterd. De spelling van letters met alfabetische namen (aa-bee-cee) verviel en nog méér dan bij Prinsen werden de klanken vanuit het woord afgeleid. Die klanken werden dan weer tot nieuwe woorden samengevoegd. Deze 'zuivere' klank-methode van Bouman heeft model gestaan voor tal van andere methoden, die slechts op onderdelen verschilden. Bij de methode behoorde een 12-tal platen en een 5-tal geïllustreerde leesboekjes. De normaalwoorden, die op de platen waren afgebeeld, zijn: roos - peer - hoed - pen, pot - zaag - muur - vat - korf, juk, visch - bijl - schip - wieg - deur. (zie illustratie)

Klik hier voor het eerste boekje

De methode van Bouman is dus een normaalwoordenmethode, analytisch-synthetisch. Ook toen al was er kritiek op de keuze van de woorden 'peer', 'deur' en 'hoed' , omdat deze woorden niet klankzuiver zijn. Ondanks deze kritiek kunnen we stellen dat Bouman de klankmethode in ons land voorgoed heeft geïntroduceerd, hetgeen als een grote verdienste beschouwd mag worden.

Als vervolg op Boumans boekjes waren de leesboekjes van Leopold voor het voortgezette lezen bedoeld (zie hieronder bij punt 11). Zowel Bouman als Leopold, beiden vernieuwers van het leesonderwijs, werkten samen in de redactie van de 'Schoolbode, tijdschrift voor Volksopvoeding en Volksonderwijs' (1869-1880)

Onderwijsuitgaven van de drukkerij van het R.K. Jongens-weeshuis te Tilburg (voorloper van uitgeverij Zwijsen).

12. Leesboekjes voor eerstbeginnende kinderen. (1850)

De 20e eeuw brengt de drukkerij/uitgeverij van het Jongensweeshuis grote successen op het gebied van aanvankelijk lezen. De frater-auteurs verdiepen zich meer in de complexe processen die een rol spelen bij het leren lezen. Ze kijken steeds vaker over de nationale grenzen heen en ontwikkelen op basis van hun ervaring en kennis vernieuwende methoden. Het is de eeuw van baanbrekende auteurs: van Reynders, Doumen, Rombouts, Versteeg en Mommers. Samen met anderen zijn zij de drijvende krachten achter de ontwikkelingen die de Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis laten uitgroeien tot de Uitgeverij Zwijsen van vandaag, met een dominerende positie op het vakgebied van het leesonderwijs. Dat betekent, dat de methoden van Zwijsen steeds meer werden gebruikt op openbare en prot. chr. scholen totdat de verzuiling grotendeels wegvalt. M.a.w.: op het gebied van de didaktiek van het aanvankelijk leesonderwijs heeft uitgeverij Zwijsen altijd een leidende rol gespeeld, ook voor protestantse en openbare scholen. We zullen dat in het vervolg van deze pagina zien.

13. Leesboeken voor de Volksschool van L. Leopold (1866)

Leopold zette zich hiermee af tegen de vele moralistische en leerzame verhalen en vragen in schoolboeken. Leopold verstond de kunst om moeilijke teksten uit de (wereld) literatuur aan te passen aan het bevattings-vermogen van kinderen. Op basis van reacties uit de praktijk veranderde hij echter wel de inhoud als bleek dat de teksten toch te hoog waren gegrepen. Zo had hij bijvoorbeeld in de eerste drukken de "Rede van Brutus en Antonius" van W. Shakespeare opgenomen en "Scheepspraet" van C. Huygens, maar in de latere drukken liet hij deze fragmenten weg. Wel handhaafde hij het gedicht van H. Poot "Op de dood van mijn dochtertje", een bewerking van "De vrek" van J. Molière en vijf verzen van Joost van den Vondel. Spannend zijn de geschiedenisverhalen die een derde deel van het proza vormen, zoals de zeegevechten van Michiel A. de Ruyter, de zilvervloot van Piet Hein, de terugtocht van de Fransen uit Moskou en het ontbijt van de hertog van Alva op het slot Rudolstadt (naar Schiller). Het boekje "Stofgoud" vormde uiteindelijk het zevende deel van een uit acht delen bestaande serie leesboeken voor de volksschool. Naast deze zogenaamde A-serie maakte Leopold nog twee parallelseries, B en C, die wat moeilijker waren en extra stof boden voor vlugge lezers. De titels van de boekjes uit de A-, B- en C-serie waren gelijk, al bestond de C-serie slechts uit 4 boekjes. Leopold was iemand met een didactische blik, die met deze differentiatie in niveaus zijn tijd vooruit was.

Klik hier om het boek "Stofgoud" door te kunnen bladeren.

Zijn boekjes kregen een gunstig onthaal bij onderwijzers. Al snel waren herdrukken nodig en begon Leopold ook leesboekjes voor de andere klassen van lagere scholen te schrijven, zoals: "Meiregen", "Dauwdroppels", "Sneeuwvlokken", "Mosroosjes", "Wildzang", "Klimop"en "Bonte steenen".

Klik hier om het boekje "Mosroosjes" door te bladeren

Kort nadat de bundels "Stofgoud", "Mosroosjes" en "Bonte steenen" verschenen waren, kregen ze lovende recensies. Maar ook jaren later was er nog waardering voor Leopolds werk. In 1903 stelde R. Casimir, de latere hoogleraar pedagogiek, dat Leopold een van de eersten was geweest die de school voorzag van echte poëzie, zijn schoolboeken passend illustreerde, de fantasie een plek gunde en kinderen de schoonheid van taal en stijl liet ervaren. Ook H. Scheepstra liet zich in dergelijke bewoordingen uit. Niet iedereen was echter enthousiast. In 1882 schreef H. Hemkes, in die tijd lid van de Commissie van Toezicht op het Lager Onderwijs in Haarlem, een geruchtmakende en negatieve beoordeling van de leesboeken van Leopold. Hij betoogde dat Leopold door zijn leesboeken het nationaliteits-gevoel in gevaar bracht, de zedelijkheid verwaarloosde, de leuterzucht aanmoedigde en de taal bedierf. In een zeer uitvoerige reactie weerlegde Leopold deze ktitiek. Even voor 1900 kwam er een reactie op de zoete en sentimentele poëzie en de conventionele schrijftaal van voorheen. Men kreeg meer aandacht voor realistisch proza en heldere expressies van individuele gevoelens en waarnemingen. De boeken van Ligthart en Scheepstra verschenen nu gaandeweg op bijna alle scholen, waarmee de bloeitijd van Leopolds bloemlezingen voorbij was.

Na het overlijden van Leopold verzocht diens uitgever Wolters aan J.B. Ubink, oud-kwekeling van de Deventer Kweekschool en schoolhoofd in Den Haag, om de serie "Leesboeken voor de Volksschool" van Leopold voort te zetten. Ubink halveerde de leesstof en zette de parallel-series om in één reeks van tien deeltjes, voor de tweede tot en met de zesde klas. In zijn verantwoording schreef Ubink dat hij het historisch literaire karakter angstvallig had behouden en ook geen pogingen had gedaan om de boekjes te 'vervlakken'. In de deeltjes voor de lagere klassen liet hij vrij veel stukjes, geschreven door Leopold, weg en nam in plaats daarvan enkele oude sprookjes van 'Moeder de Gans' op.

Leesboeken van nagenoeg gelijke strekking zijn die van Honig & Vos; De Raaf en Zijlstra; Meerwaldt en Nijk, terwijl Ligthart en Scheepstra drie nieuwe series, onder de titels 'De wereld in', 'Dicht bij huis', 'Nog bij moeder' het licht hebben doen zien. Deze series wijken af van de bestaande series, o.a. hierdoor, dat de lesjes een aaneengeschakeld geheel vormen en de tijd der geschetste handelingen en toestanden samenvalt met de tijd, waarin de kinderen ze lezen. Deze series worden verderop besproken onder nr. ... en volgende.

14. Sprekende letterbeelden van H. van Wulfen (1885).

Terwijl Bouman en zijn navolgers uitgingen van hele woorden (de zgn. 'normaalwoorden') bleven anderen nog zinnen op methodes die kinderen vertrouwd konden maken met de losse letters. Want hoe je het ook wendde of keerde, op een gegeven moment moesten kinderen toch letters leren. De oplossing die H. van Wulfen daarvoor in 1885 vond, is te mooi om niet te vermelden. In het ‘Voorbericht’ van zijn handleiding schrijft Van Wulfen: 'Welke methode men ook volge, (....) eenmaal krijgt men te doen met de onverbiddelijke letters, die voor het vijf- en zesjarige kind vreemd, ijskoud en dood zijn'. Wat is daaraan te doen? Aansluitend bij nieuwere pedagogische inzichten stelt Van Wulfen voor sprekende letterbeelden in te voeren, die de fantasie van de kinderen prikkelen. Want 'niets is in 't verstand, wat niet vooraf in de zinnen was'.

Het principe van de sprekende letterbeelden is eenvoudig. Van Wulfen vertelt bij elk letterteken een verhaaltje. Daarbij geeft hij een illustratie, waarin 'en de letterklank en het letterteken van zelf uitkomen'. Zo vertelt Van Wulfen over twee jongens, Koos en Toon, die samen hoepelen. Als hun hoepels bijna in de sloot terechtkomen roepen ze in koor: 'Oo! Oo!' Op het bijbehorende plaatje rollen de hoepels als ronde letters van de hoogte en de lippen van Kees en Toon staan al even rond. Oo! Oo! Dat is de -oo- van Koos en Toon, van hoogte, sloot en boom. Op soortgelijke wijze behandelt Van Wulfen de andere letters. De -h- is een stoel waarop iemand hijgend neerploft. De -s- is een s-vormige worst die in de pan ligt te sissen net zo lang tot de hele klas meesist. En de -u- is een uitsparing waardoor kippen het hok verlaten als de haan 'uu, uu, uu' roept. De -z- wordt afgebeeld door 3 worstjes in de pan. Volgens Van Wulfen geven die worstjes in de pan een ‘zzzzzzz’ - geluid. (?)

Opmerkelijk is dat het idee van de sprekende letterbeelden ook nu af en toe opduikt. Zo zijn er boekjes waarin de -b- wordt voorgesteld door een bal met een stok eraan. En net als bij Van Wulfsen beeldt een stoel de letter -h- uit. In 1950 verschijnt de methode "Levende Letters", die een opvallende gelijkenis vertoont met de methode "Sprekende Letterbeelden" (zie hieronder=>)

Toen mijn school "'t Spreeuwenest" in Maasland 100 jaar bestond hebben we alle oude schoolplaten van de zolder gehaald en verkocht. Of we er genoeg geld voor hebben gevraagd, betwijfel ik nu. We vonden er ook enkele platen met sprekende letterbeelden van Van Wulfen. Tijdens de herdenkingsdienst in de Oude Kerk heb ik de kinderen over de school van vroeger verteld, waarbij ik hen ook enkele platen van Van Wulfen heb getoond. (1994)

15. "Onze Taal" - taal- en steloefeningen voor de lagere scholen door C.H. den Hertog en J. Lohr. (1882)

De methode bestaat uit de volgende stukjes (deeltjes):

- 1e stukje
- 2e stukje
- 3e stukje A: taaloefeningen
- 3e stukje B: steloefeningen
- 4e stukje A: taaloefeningen
- 4e stukje B: steloefeningen

Zoals de titel aangeeft, geeft de methode een leergang voor taaloefeningen en een leergang voor steloefeningen. Wat de taaloefeningen betreft ligt de nadruk op ontleden en grammatica. Wat de steloefeningen betreft, deze beginnen pas in het derde deeltje. Het stellen bestaat uit de volgende activiteiten:

- het schrijven van brieven;
- het geven van (eenvoudige) beschrijvingen;
- het verkorten van een vertelling (een soort samenvatting);
- het ‘teruggeven’ van een verhaal, beschrijving of versje (‘teruggeven’ betekent: met eigen woorden navertellen op papier)

Klik hier om het 2e stukje (taaloefeningen) door te bladeren (klik op de afbeelding)
Klik hier om het 4e stukje B (steloefeningen) door te bladeren. ,, ,, ,,

bron: Schoolmuseum Universiteit van Amsterdam.

16. Het Leesplankje van Hoogeveen - Aanvankelijk Leesonder- wijs (1894)

M.B. Hoogeveen was van 1888 tot 1894 hoofd van de openbare school in Stiens. Het is heel waarschijnlijk dat Hoogeveen zijn leesmethode op zijn eigen school in Stiens heeft uitgetest. In 1894 werd hij schoolhoofd in Deventer en nog weer later directeur van een kweekschool in Leiden.
Het Leesplankje van Hoogeveen is een houten plankje met daarop afbeeldingen en daaronder het bijbehorende woord. Daaronder een smalle richel waarop de kinderen de bijpassende losse letters kunnen plaatsen. De leesplankjes en bijbehorende leesboekjes werden uitgegeven nadat Hoogeveen in 1894 schoolhoofd was geworden in Deventer, door de boekhandel en uitgeverij Brinkgreve aldaar.

Hoogeveen koos voor een opzet , waarin het ontleden van woorden in klanken (analyse) en het samenvoegen van klanken tot nieuwe woorden (synthese) hand in hand gingen. Dat was voor die tijd een nieuw didaktisch principe. Ook werden de letters uitgesproken, zoals ze klinken. BOOM wordt dus niet gespeld als: bee - oo - oo - em, maar als: bu - oo - mm.

De gekozen normaalwoorden zijn klankzuiver, dat wil zeggen, dat de erin voorkomende letters hun normale klank hebben.

In 1894 verscheen het eerste officiële leesplankje 'raam-roos-neef' bij de firma Brinkgreve te Deventer. Dit plankje had toen nog twee rijen met totaal vijftien plaatjes, waaronder de woordjes waren vermeld en het "gat" dat in het plankje was geboord, bevond zich ongeveer in het midden van de bovenste rij. Het was het plankje waarop de 'uu' ontbrak.

1894

In 1898 werd een tweede versie van het plankje op de markt gebracht. De 'uu' werd toegevoegd door het woordje 'muur', zodat het plankje nu zestien plaatjes kreeg, verdeeld over drie rijen. Bovendien werden de zakelijke woordjes 'deur' en 'ui' vervangen door 'neus' en 'duif'. Er staan twee woordjes op met een 'o'. Dat moest wel, omdat de 'o' van schòp en de 'o' van hok anders werden uitgesproken.

1898

Er kwamen zeer veel positieve reacties op deze methode uit het onderwijsveld. Hoofden van scholen, onderwijzers en kweekschooldirecteuren reageerden met lovende opmerkingen, zoals: "een voortreffelijk hulpmiddel", "zeer gunstige resultaten bij de leerlingen", "een weldaad voor het jonge volkje", "de kleintjes leren vlugger lezen dan tot nu toe het geval was". In het tijdschrift voor onderwijs en opvoeding wordt opgemerkt, dat het hier een volstrekt uniek leermiddel betreft, dat noch in Frankrijk, noch in Duitsland bestaat...

Aanvankelijk had uitgeverij Brinkgreve te Deventer zich met weinig succes over deze methode ontfermd, maar in 1908 wist uitgever Wolters uit Groningen er de hand op te leggen. De firma Wolters nam de rechten over. Uit zuinigheid werden de oude voorraden niet vernietigd. Wolters plakte er gewoon een sticker op met de naam van de nieuwe uitgever erop. Wolters wist wel raad met het plankje. Het bekende drietal Ligthart-Scheepstra en Jetses zou er iets moois van maken.

==> Klik hier om het eerste leesboekje van Hoogeveen door te bladeren. U ziet, dat uitgeverij Wolters de leesmethode van Hoogeveen reeds van uitgeverij Brinkgreve had overgenomen (zie de sticker op het boekje)

17. De methode van J.H. Colenbrander (1892)

nd 1890 woedde er een strijd tussen de onderwijzers M.B. Hoogeveen en J.H. Colen-brander over wie de geestelijke vader was van het leesplankje. Beiden werkten op een lagere school in Deventer en brachten vrijwel tegelijkertijd een leesplankje uit. Hun leesplankjes zorgden destijds voor nogal wat beroering. In verschillende onderwijsbladen werd Colenbrander, toen rond het jaar 1909 zijn leesplaat op karton vervangen werd door één op hout, beschuldigd van plagiaat. Zo kon men lezen: "Naderhand heeft Colenbrander een leesplaat 'uitgevonden', met leesplaatjes, die naar 't uiterlijk althans al heel wat op de leesplankjes van Hoogeveen leken.(....) Hoogeveen levert natuurboter, Colenbrander margarine". M.a.w.: Colenbrander werd plagiaat verweten. Het feit dat Colenbrander zich nooit tegen de beschuldigingen in de schoolbladen verweerde, zag Hoogeveen als voldoende bewijs dat Colenbrander heel goed wist dat hij plagiaat pleegde. Hoogeveen had zijn leesplankje reeds in de praktijk beproefd op een school in Stiens, waar hij hoofd was van 1888 tot 1894 en daarna in Deventer, waar Colenbrander zijn onderwijzer was.

Feit is, dat bij uitgeverij Kluwer in 1892 een nieuwe leesmethode van Colenbrander ver-scheen met een grote klassikale leesplaat, kleinere leesplaten, acht leesboekjes onder de verzameltitel "De kleine lezer" en een kartonnen leesplankje, dat begon met de woorden geit - zeep - does - enz. Colenbranders plankje is het enige dat geen afbeelding heeft van een kind of volwassene.

De methode heette voluit: "De nieuwe leerwijze voor het eerste onderwijs in lezen en zuiver schrijven"

18. "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hooge-veen, Jan Ligthart en H. Scheepstra met het leesplankje: aap - noot - mies (1910)

Omdat uitgever Wolters de rechten van het leesplankje van Hoogeveen heeft opgekocht, gaat het inmiddels bekende trio Ligthart-Scheepstra-Jetses deze methode herzien. In 1901 verscheen de 'Handleiding bij het aanvankelijk leesonderwijs - toelichting bij Hoogeveen's verbeterde leesplank'. Jetses voorzag het leesplankje van nieuwe plaatjes, die iedere oudere Nederlander in het geheugen staan gegrift en schilderde daarnaast een vertelselplaat waarop de onderwerpen en personen van het plankje waren samengebracht in een tafereel rond "Teun en de aap in de dakgoot". In samenwerking met Hoogeveen herschreven Ligthart en Scheepstra de zes bijbehorende leesboekjes en in 1910 kon de complete methode verschijnen. De methode bestond uit leesboekjes, leesplank, vertelselplaat, dicteerdoosjes, klassikaal leesbord en een handleiding. Op de grote klassikale leesplank hangen de 17 'normaal-woorden' aan spijkertjes onder de bijbehorende plaatjes. De gekozen 'normaal-woorden' zijn klankzuiver, d.w.z. dat de erin voorkomende letters hun normale klank hebben. Er zijn maar twee uitzonderingen: weide en schapen. Maar om dat te ondervangen is de toonloze -e- in weide klein gedrukt en staat er een streepje op de -a- om deze te verlengen. Dank zij de vertelselplaat en de klassikale leesplank herkennen de kinderen op een gegeven moment het woordbeeld. Dan begint het ontbinden van woorden in klanken en letters en het het combineren daarvan tot nieuwe woorden. Door de illustraties van Jetses sloot de methode Hoogeveen prachtig aan bij de reeds verschenen series voor het voortgezet lezen van Ligthart en Scheepstra

het eerste plankje van Ligthart, Scheepstra en Jetses

klassikale leesplank

Klik hier voor een filmpje over het leesplankje

De vertelselplaten

Uitgangspunt voor de leeslessen was de prachtige Vertelselplaat, waarop alle figuren van het plankje weer te zien zijn. Op de plaat vormen Teun en zijn aap het middelpunt. Aller ogen zijn op de aap gericht, die op het dak zit: Mies, Wim, Zus, Jet, Gijs en zelfs de honden Kees en Does, allemaal kijken ze naar boven. De eerste plaat hieronder is van 1909; de tweede van 1930.De platen gingen met hun tijd mee; op de tweede plaat waren de rokken korter en is een fietser en zelfs een auto op de achtergrond zichtbaar.

1909

1930

De 6 leesboekjes.

Bij het leesplankje hoorde een serie van 6 leesboekjes. In de leesboekjes worden de avonturen van de figuren op het plankje in eenvoudige taal beschreven. Hieronder ziet u de verschillende uitgaven door de jaren heen met de verschillende voorzijden. Bij de eerste uitgave waren de illustraties in zwart-wit gedrukt met één gekleurde plaat op 1 bladzijde. In 1931 komt er een geheel nieuwe uitgave met kleurenillustraties. In 1962 volgt nog een derde versie. Ook ziet u de eerste drie bladzijden van deeltje 1.

19. "Hoogeveens verbeterde leesmethode" door M.B. Hoogeveen, Jan Ligthart en H. Scheepstra, bewerkt voor de Christelijke School door A.J. Drewes. (1912)

Van de verbeterde leesmethode van Hoogeveen bestonden twee versies: een neutrale en een Christelijke uitgave. Op protestants-christelijke lagere scholen werd in de twintigste eeuw op grote schaal gebruik gemaakt van M.B. Hoogeveens neutraal-levensbeschouwelijke leesmethode.
Uitgeverij Wolters maakte overigens wel een kleine knieval richting het protestants-christelijke onderwijs: voor de bij het plankje aap, noot, mies behorende schoolboekjes maakte de onderwijzer A.J. Drewes (1872-1939) een ‘Uitgave voor de Christelijke School’. Bij een protestants-christelijke opvoeding hoorden geen sprookjes, sagen en legenden; sprekende dieren en tovenaars waren taboe. Zo werd het versje vóór het slapen gaan over Klaas Vaak (deel 4, blz. 9) in de christelijke uitgave vervangen door een bekend protestants-christelijk kindergebedje: "Zus gaat slapen, zus is moe.."

Het Koninklijk leesplankje van prinses Juliana

Dit is het mooi uitgevoerde leesplankje, waarmee prinses Juliana als kind leerde lezen. Jetses, de maker, was heel verguld met die opdracht. Hoofdonderwijzer M.B. Hoogeveen, die het systeem van het leesplankje had ontworpen en Jetses zouden samen naar het paleis in Soestdijk gaan om het werkstuk aan koningin Wilhelmina aan te bieden. Tegen afspraak in ging Hoogeveen alleen. Tot grote teleurstelling van Jetses.

20. Het Indische Leesplankje “Jaap – Gijs – Dien” (1917)

Uitgeverij J.B. Wolters wilde zoveel mogelijk profijt hebben van het succesvolle "Aap Noot Mies" en wilde deze ook voor het Nederlandstalige onderwijs in indonesië geschikt maken. Omdat de "Aap Noot Mies" versie erg Hollands was met zijn plaatjes, is omstreeks 1917 een speciale uitgave gemaakt voor indonesië, geillustreerd door Jetses. Jetses had geen kennis van Indonesië en om de Indonesische sfeer te leren kennen zocht hij in boeken, foto’s, bezocht hij studenten die in Nederlands-Oost Indië studeerden en bezocht een tentoonstelling. Hij gaf zijn ogen goed de kost. Met de opgedane kennis illustreerde hij het ‘Jaan Gijs Dien’ leesplankje, meer bekend als het Indische- of Indonesische leesplankje.

Alleen de woorden 'zus' en 'vuur' zijn gelijk aan die van het Nederlandse 'aap-noot-mies' plankje. De rest is allemaal vervangen door woorden die voor de kinderen in Nederlands-Indië beter herkenbaar waren.,Opvallend is, dat op het Indische leesplankje de drie lidwoorden voorkomen: ‘de neus’, ‘het huis’ en ‘een schip’ Op plankje, plank en leesplaat komen bijvoorbeeld een baboe voor (boe), oom met een tropenhelm en een huis: een residentiewoning, waarvoor het kantoor van Wolters en Weltevreden (bij Batavia) als voorbeeld diende.

De vertelling die bij de klassikale leesplank hoorde ging alsvolgt:

In een mooi huis wonen een vader en een moeder met hun vier kinderen "waar het huis staat, zeg ik nog niet, maar 't staat ergens op Java". De kinderen heten Jaap (ongeveer acht jaar), Gijs (zes jaar), Dien (vier jaar) en Zus (twee jaar). Eigenlijk heet de jongste Lientje, maar iedereen noemt haar Zus. Het is ruim vijf uur en de kinderen zijn al gebaad en gekleed. Jaap kreeg van Sinterklaas een schip; daarmee is hij aan het spelen. Hij maakt het zeil in orde, want 'het schip moet varen op de zee' zegt Jaap. Op de plaats, waar de kinderen wonen, is wel geen zee; maar achter het erf langs stroomt een kali; of anders moet een grote kuip maar de zee zijn. Jaap kan ook schelpen vouwen van papier; maar dit schip is echt van hout en het zeil is van linnen. Gijs oefent zich met zijn tol; hij kan er nog niet al te best mee terecht, zodat er soms haast een ongeluk gebeurt; hij mag daar in de voorgalerij wel voorzichtig zijn. Dien is een grappenmaakster; ze speelt met Zus; ze doet een grote neus voor en dan grijpt Zus ernaar. Wat hebben ze een pret! Boe moet er zelfs om lachen. De tuin is al aangeveegd en van de dorre bladeren heeft Boe in een hoekje van de tuin een vuur aangelegd. Je kunt de rook ervan goed zien. Daar houdt een dogkar voor de poort stil. Waf (vroeger heette hij anders; maar omdat Zus Waf tegen hem zegt, wordt hij door de anderen ook zo genoemd) ziet de kar eerst en begint te blaffen. "Kijk, Kijk", zegt Boe, " daar zijn Oom en Tante!" De kinderen vergeten hun speelgoed en kijken allen naar de poort. Ja, ja, werkelijk, daar zijn ze! Oom is al uit de kar gestapt......Papa en mama zijn nog binnen.... Wat er nu verder met de kinderen en met de ouders en met de bedienden gebeurt, zul je naderhand horen; en als je lezen hebt geleerd, zul je dat ook kunnen lezen in de boekjes, die je dan krijgt.

21. De klankmethode met mondstanden van Boumeester en Berendsen (1901)

In 1901 verscheen een opmerkelijke leesmethode, die gebaseerd was op het aanleren van klanken met behulp van afbeeldingen van mondstanden.

Deze moest een beter alternatief vormen voor de gangbare leesmethoden uit de 19e eeuw. De auteurs Bouwmeester en Berendsen waren ervaren onderwijzers uit Zelhem en Didam. Bouwmeester had tussen 1880 en 1900 al enkele series leesboekjes voor de volksschool geschreven onder de titels: "Hoor hoe ik lees", "Mijn leeren is spelen" en "Prettige uurtjes". Bouwmeester en Berendsen beschouwden de oudere methoden als te moeilijk. Leerlingen hadden teveel de steun van de leerkracht nodig voor het ontbinden van woorden en verbinden van klanken. Bovendien hielden die methoden onvoldoende rekening met minder begaafde leerlingen, voor wie bijvoorbeeld stemloze beginklanken zoals in 'peer' en 'hoed' een probleem vormden. Ook wordt in hun methode meer aandacht besteed aan klanken, die niet lang aangehouden kunnen worden, zoals 'b', 'd' en 'k' . De eerste negen weken moest de onderwijzer(es) ervoor zorgen dat de kinderen spraakklanken associeerden met de daarbij behorende mondstand. De mondvormen waren afgebeeld op grote wandplaten en kleine kaartjes. In 14 lessen werden de afzonderlijke mondstanden behandeld d.m.v. verhalen, raadseltjes en versjes, die de kinderen zoveel mogelijk hoofdelijk en daarna klassikaal in koor nazeiden. Na ruim twee maanden van vooroefeningen en lezen van de eerste letters op het bord, begonnen de leeslessen uit de leesboekjes. De combinatie van gehoor, uitspraak en leesoefeningen was niet nieuw. De verbinding van letters met klanken kwam al voor in de klankmethode van P.J. Prinsen, die in de eerste helft van de 19e eeuw populair was. Ook de methode van H. Bouman in de 2e helft van de 19e eeuw ging uit van klanken. Niemand vóór of na het verschijnen van deze methode van Bouwmeester en Berendsen gebruikte echter de visualisatie van de mondstanden zoals deze auteurs deden. Vooral scholen in het oosten van het land, de regio waar de schrijvers zelf woonden en werkten, gebruikten deze methode. Zij werd echter geen kasssucces. Pas in 1914 verscheen de 2e druk.

Discussie: twee richtingen in het taalonderwijs.

Rond 1910 ontstond er een discussie in het onderwijs over het taalonderwijs. De traditionele richting was van mening, dat de geschreven taal uitgangspunt moest zijn. Geschreven taal was immers niet gebonden aan tijd en plaats, gesproken taal daarentegen wel. Daarom moest volgens deze richting de geschreven taal de norm blijven. Voor het verstaan van de taal was kennis van de spraakkunst heel belangrijk, meende men. Het andere kamp, met als invloedrijke woordvoerder de letterkundige J.H. van den Bosch, pleitte ervoor bij het taal- onderwijs uit te gaan van het gesproken woord en niet van de geschreven taal. Van den Bosch en zijn medestanders wezen 'boekentaal' resoluut af. Deze groep was het ook eens met de spellingvernieuwer Kollewijn om de buigings-n af te schaffen, omdat deze in de normale omgangstaal niet werd gebruikt. Hoe belangrijk kennis van de grammatica ook mocht zijn voor het leren van klassieke en moderne vreemde talen, ze hoorde niet thuis in het lager onderwijs. Van den Bosch had tegen het eind van de 19e eeuw onder de titel "Pleidooi voor de Moedertaal, de Jeugd en de Onderwijzers" zijn min of meer befaamde pamplet over het moedertaalonderwijs gepubliceerd. Dit geschrift, nog altijd lezenswaard, is van historisch belang, als het eigenlijke manifest van de nieuwe richting in taalbeschouwing en taalonderwijs: het heeft in vele richtingen bevruchtend gewerkt. We zullen in het vervolg zien, dat de taalmethoden van de fraters van Tilburg duidelijk kiezen voor Van den Bosch c.s.

Ten behoeve van een duidelijk overzicht verlaten we nu het pad der chronologie en behandelen hieronder eerst de methoden van de Fraters van Tilburg èn de methoden van de Broeders van Maastricht om daarna de draad weer op te pakken met de methodes van Ligthart, Scheepstra en Jetses.

22. Het katholieke leesplankje (1905)

Vooral de fraters van Tilburg deden veel aan het ontwikkelen van katholieke onderwijs-methoden en het schrijven van schoolboekjes. Daarvoor hadden zij een eigen uitgeverij en drukkerij: de Drukkerij van het RK Jongensweeshuis (RKJW) in Tilburg. Zo gaven de fraters in 1905 een eigen, katholieke variant uit van het beroemde leesplankje van Ligthart en Jetses: in plaats van met Aap, Noot, Mies begon het fratersplankje met Aap, Roos, Vis. Later wordt dit leesplankje geïntegreerd in de leesmethode "Ik lees aL". Het plankje wordt, naar de bedenker ervan, het "plankje van Becker" genoemd.

23. “Nieuw Taalboek voor de Lagere School” door Jos M. Reynders (1911)

Voor het taalonderwijs in het tweede en derde leerjaar maakt de methode gebruik van een hulpmiddel: het klassikale dicteerbord. De bedoeling van dit bord is om de leerkracht een hulpmiddel te bieden waarmee de kinderen van jongs af aan worden geoefend in het correct schrijven van gesproken woorden. Het voordeel van het dicteerbord is de visualisatie van de zuivere spelvorm. Alle kinderen spellen een woord op dezelfde wijze en in dezelfde letters. In het aanleren van ingewikkelde spellingregels ziet hij weinig heil. Daardoor wordt het taalonderwijs volgens Reynders voor kinderen vervelend en te abstract. Een andere belangrijke verandering die Reynders in zijn “Nieuw Taalboek” doorvoert, is de nadruk op het natuurlijk lezen en het begrijpend lezen. Zinnen kunnen alleen met een juist accent en natuurlijke melodie gelezen worden, als de inhoud begrepen wordt.

Bij de methode schrijft Reynders een uitvoerige handleiding in twee delen, waarin hij de leerkrachten de nodige achtergrondinformatie verschaft. In de handleiding houdt Reynders een pleidooi voor de integratie van lezen, taal en stijl tot één harmonisch geheel.

Het “Nieuw Taalboek voor de Lagere Scholen” wordt bij haar verschijnen zeer positief ontvangen, zowel op katholieke scholen als in vakkringen. Volgens de Nieuwe Taalgids krijgt het katholieke onderwijs hiermee een voorsprong op het openbaar onderwijs. Binnen enkele jaren verovert de methode van Reynders een groot deel van de katholieke scholen in het zuiden van ons land. Ook buiten het katholiek onderwijs trekt de methode de nodige aandacht. De districtschoolopziener van ’s-Hertogenbosch, dr. Desertine, betreurt het ten zeerste, dat het “Nieuw Taalboek” wegens zijn ‘Rooms gekleurde’ inhoud niet op de openbare scholen gebruikt kan worden. In 1934 verdwijnt de methode uit de catalogus, als de spelling van Marchant wordt ingevoerd. De methode heeft haar vooruitstrevend werk gedaan.

Aanpassingen:
1. Ook al zijn heel wat onderwijzers het in hun hart eens met Reynders, voelen zij het toch als een bezwaar, dat de kinderen geen spraakkunst leren. Ze kunnen zich nu eenmaal niet onttrekken aan de eisen van de toelatingsexamens, zonder daardoor de kinderen de pas naar het voortgezet onderwijs af te snijden. Daarom schrijft Reynders, in samenwerking met Horsten en Walboomers, een paar jaar later een aanvullende leergang spraakkunst on der de titel “Uit de Spraakkunst”.
2. Na enkele jaren blijkt dat nogal wat leerkrachten klagen, dat de boekjes van het “Nieuwe Taalboek” te weinig pasklare stof bieden voor het schriftelijke werk. Vooral op kleinere scholen met combinatieklassen levert dat praktische problemen op. Op verzoek van de uitgever bewerkt Reynders in 1920 de methode zo, dat dit probleem wordt opgelost.
3. De drukkerij en uitgeverij van het Rooms Katholiek Jongensweeshuis neemt in 1917 het voor die tijd verrassende besluit ook een neutrale versie op de markt te brengen. De heer Johan Janssen, hoofdonderwijzer te Megen, verleent daarbij zijn medewerking. Deze neutrale versie komt uit onder de naam: “Taal voor het Leven” . Handleiding en boekjes zijn dezelfde als bij de methode “Nieuw Taalboek”, maar ‘specifiek Roomsche’ teksten en illustraties zijn vervangen door andere vervangen. Deze neutrale versie is helaas geen echt succes. Openbare scholen aarzelen om een methode van een katholieke uitgeverij aan te schaffen. Deze methode dient niet verward te worden met de latere methode "Taal voor het Leven" van M. Gerritsen, die in 1962 door Wolters in Groningen wordt uitgegeven.

24. "Sprekende Beelden", door F.E. Becker (1905)

In 1905 verschijnt bij de Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis een nieuwe leesmethode onder de naam "Sprekende Beelden". De auteur is F.E. Becker, pseudoniem van frater Euthymius Bekker (1874-1946). De methode bestaat uit verschillende materialen, zoals de serie boekjes "Boschbloempjes" , een leesplankje en een klassikaal leesbord. Belangrijk is, dat Becker dan al onderkent dat het leesplankje en het leesbord van Hoogeveen uitstekende leermiddelen zijn voor de eerste fase van het leren lezen. Becker neemt het idee van het leesplankje van Hoogeveen over, maar de normaalwoorden die Hoogeveen gebruikt, acht hij niet geschikt. In zijn handleiding geeft Becker aan welke criteria hijzelf hanteert bij de samenstelling van zijn eigen woordenreeks. Het is interessant te constateren, dat de door hem genoemde criteria tot op de dag van vandaag niet aan relevantie hebben ingeboet. Hij noemt de volgende criteria voor het samenstellen van normaalwoorden:

1. de lettergeluiden moeten zo zuiver mogelijk in de normaalwoorden worden gehoord.
2. de normaalwoorden moeten zoveel mogelijk gemakkelijk ontbonden kunnen worden.
3. de afbeelding boven het normaalwoord behoort voor het kind sprekend en zo aantrekkelijk mogelijk te zijn.

De klassikale leesplank ziet er prachtig uit. Boven op die plank is de vertelplaat geschroefd. Evenals bij de vertelselplaat van "Aap-noot-mies" staan alle figuren en afbeeldingen van de leesplank op de vertelplaat afgebeeld en komen ze in de vertelling aan de orde.

https://www.het-leesplankje.nl/27leesplankje_Becker_1954.html

25. "Ik lees al", door Jozef Reynders en Nicetas Doumen (1910)

Het leesbord en het leesplankje van Becker blijken aan te slaan, maar de 'Boschbloempjes' worden minder gewaardeerd. Deze boekjes zien er niet aantrekkelijk uit.

De auteurs van 'Ik lees al' nemen een eigen standpunt in over de kwestie hoe je pasbeginnende lezertjes kan confronteren met teksten die de godsdienstige opvoeding van de kinderen ten goede komen. Voorop stond dat in de boekjes het godsdienstig element behoorlijk moest spreken. In de hogere deeltjes was dat geen probleem, maar in de lagere klassen was dat moeilijker, omdat men daar in z'n woordenkeuze zo verschrikkelijk beperkt was. Alleen het woord 'God' was al een probleem: de ò is niet klankzuiver, de eind-d klinkt als een t, de hoofletter G wordt pas later aangeleerd. De oplossing werd gevonden in het uitbrengen van vier kleurplaten per deeltje, waarvan er twee een godsdienstige voorstelling hadden. Dit waren vertelplaten.

De uitgave van "Ik lees al' is voor het R.K. Jongensweeshuis een schot in de roos geweest. Zelfs in 1966 zijn er nog scholen die van deze methode nieuwe boekjes bestellen. De oorspronkelijke methode is dan al meer dan vijftig jaar oud. In de periode 1910-1956 zijn er van de leesboekjes van 'Ik lees al' zo'n 1.225.000 exemplaren verkocht. Om bij de tijd te blijven, worden de boekjes een aantal keren vernieuwd.

Naast de spellingwijzigingen (1934) maakt ook de paardenkar van de eerste druk plaats voor een auto. In 1954 worden de boekjes opnieuw gemoderniseerd. Omdat Jos Reynders dan al overleden is en Nicetas Doumen al achter in de 70 is, worden de noodzakelijke vernieuwing door enkele jonge fraters aangebracht, waaronder frater Caesarius Mommers, die later grote bekendheid zou krijgen als auteur van de methode "Veilig Leren Lezen".

Kleurrijke vertelplaten waarborgen het katholieke karakter van 'IK LEES Al' Op de laatste plaat hierboven wordt de zondeval in het Paradijs weergegeven.

Evenals bij de vertelselplaten van de methode 'Aap-noot-mies' moesten ook de boekjes van de methode "Ik lees al" aangepast worden aan de tijd.

Katholiek lezen?

Wat is er nu katholiek aan de leesplank van Becker? Het antwoord is: niets! Dat deze benaming is ontstaan, is het gevolg van de integratie van de leesplank in de leesmethode 'Ik lees al' van Reynders en Doumen. Deze leesboekjes droegen duidelijk een katholiek stempel en werden voornamelijk op katholieke scholen gebruikt. Het eerste katholieke woord in de leesplank van Becker deed in 1926 zijn intrede. Toen kwam er een aanvulling met woorden die niet geheel klankzuiver waren, waaronder het woordje 'paus'. Als we verder kijken naar de overéénkomsten en verschillen met de uit ongeveer dezelfde tijd stammende methode van Hoogeveen, Ligthart, Scheepstra en Jetses, dan zien we meer overeenkomsten dan verschillen. Beide leesplankjes zijn fraai van vormgeving en kleur en de afbeeldingen zijn goed herkenbaar. Alleen is de vertelplaat van Hoogeveen en Jetses veel boeiender en levendiger dan die van Becker. Beide leermiddelen zijn gebaseerd op de normaalwoordmethode om te leren lezen en de auteurs geven elk in hun handleiding gedetailleerde aanwijzingen voor de onderwijzers. Reynders en Doumen gingen alleen iets dieper in op de theoretische achtergrond van de klanken en de consequenties daarvan voor het spreken en luisteren. De leesplank van Becker en de methode 'Ik lees al' werden tot eind jaren vijftig herdrukt en op de scholen gebruikt, net als die van Hoogeveen. Deze leermiddelen waren goed doordacht en van hoge kwaliteit. Het verspreidingsgebied en de bekendheidsgraad verschilden met die van Hoogeveen. Zij waren uitsluitend op katholieke scholen in gebruik, terwijl die van Hoogeveen op alle typen scholen werd aangeschaft en vaker in het nieuws kwam. Ook werd de methode 'Aap-noot-mies' waarschijnlijk meer op openbare dan op protestantse scholen gebruikt.

26. "Echt lezen", door M.C. Versteeg (1932)

"Echt Lezen" is, zo schrijft Versteeg, een 'heele-woord-methode', die uitgaat van het begrip lezen zoals de moderne psychologie en taalwetenschap het omschrijft. Hij bedoelt daarmee te zeggen dat lezen" meer is dan alleen verklanken en dat er van 'echt lezen' pas sprake is, als de lezer zich van de betekenis bewust wordt. De 'heele-woord-methode' behoedt het kind 'voor terugval in ongegronde letterteken-knechterij'. Zodra de kinderen een heel woord krijgen aangeboden, leren ze het ook meteen schrijven. Dit dwingt ze om nauwkeurig te kijken naar de verschillende lettervormen. Deze koppeling bevordert de analyse van het globaalwoord. Zo wordt er in deze methode een andere en veel uitgebreidere woordenreeks aangeboden dan in de methode 'Ik lees al' . De methode verspreidt zich snel over de katholieke scholen.

Er wordt begonnen met 6 woorden met een oo: oor, oom, noot, rook, roos,

Na een jaar werken zo'n 200 scholen met de methode en na een jaar of zes al zo'n 900 scholen. Dat betekent echter niet, dat de methode "Ik lees al" de slag verliest. Een groot aantal scholen blijft deze methode enthousiast gebruiken. Als na 1945 met man en macht aan de wederopbouw wordt gewerkt, komt er in toenemende mate kritiek op de globaalmethoden. In de praktijk ontstaat de indruk dat het aantal uitvallers bij de globaalmethoden groter is dan bij normaalwoordenmethoden zoals 'Ik lees al'. Niet alle leerkrachten begrijpen voldoende dat je wel met hele woorden moet beginnen, maar dat een systematische analyse en synthese van die woorden heel belangrijk is, vooral voor zwakke lezers. Vooral pas beginnende leerkrachten stellen de analyse en synthese te lang uit.

In 1947 verschijnt er een bewerkte versie van de handleiding. Hierin verandert ook de koers van de methode enigszins. De globaal aangeleerde woorden worden nu eerder gedeglobaliseerd (analyse en synthese van de woorden). De methode 'Echt Lezen' is niet langer een orthodoxe globaalmethode, maar gaat in de richting van een 'structuurmethode' , die in 1960 zal verschijnen. De kritiek op de globaalmethoden in het algemeen neemt inmiddels steeds meer toe. In de onderwijsbladen woedt er een discussie over de voor- en nadelen van de globaalmethode. De vraag bij de uitgeverij van het R.K. Jongensweeshuis dringt zich op of het niet eens tijd wordt om een nieuwe methode voor aanvankelijk lezen te maken. En zo vindt de opmaat plaats voor de structuurmethode "Zo leren lezen"

27. Puk en Muk, door fr. F. Fransen (1927)

Puk en Muk zijn de hoofdpersonen uit een reeks kinderboeken die geschreven werden door frater Frans Fransen, een pseudoniem van de Tilburgse frater Franciscus van Ostaden (1896-1961). Het eerste deeltje kwam uit in 1927. De boekjes werden vooral op Rooms Katholieke scholen gelezen. Frater Fransen behoorde tot de gemeenschap van de Tilburgse fraters, die veel voor het (R.K) onderwijs hebben betekend.

28. “Je Taalboek” door J.N.F. Boschgrave (1934)

 De auteurs gaan aan de slag, maar spoedig blijkt dat er voor het vervolg behoefte bestaat aan versterking. De jonge neerlandicus frater Victor van Nispen neemt de leiding van de werkgroep over. Als kweekschool-leraar is hij goed op de hoogte van de nieuwe ontwikkelingen in de taalwetenschap en hij heeft een uitgesproken didactische belangstelling. In 1934 verschijnen de eerste deeltjes. “Je Taalboek” bestaat uit tien delen met onderwijzersboeken waarin lesschema’s en concrete aanwijzingen worden gegeven voor de behandeling van de verschillende onderdelen. Op didactisch terrein is in het begin van de jaren dertig duidelijk de invloed merkbaar van de ‘moderne psychologie’. De totaliteitsgedachte uit de Gestaltpsychologie is op verschillende fronten het onderwijs binnengedrongen en laat haar sporen na in vrijwel alle schoolvakken. Ook de invloed van de denkpsychologie is merkbaar, zoals die door Kohnstamm en anderen naar de praktijk van het taalonderwijs wordt vertaald. Taal dient het centrale vak te worden op de lagere school. De taal ontwikkelt zich immers niet alleen tijdens de taalles, elk vak dient daaraan een bijdrage te leveren. Volgens Van Nispen is de vruchtbaarheid van het onderwijs in godsdienst, geschiedenis, aardrijkskunde en rekenen voor een groot deel afhankelijk van de wijze, waarop de leerlingen passief en actief de taal beheersen. Hij onderbouwt zijn opvatting door te verwijzen naar wetenschappelijk werk, o.a. naar het proefschrift “Taal en denken” van Langeveld.

“Je Taalboek” richt zich uitsluitend op het taalgebruik in het dagelijks leven. De praktijk van elke dag vormt de toetssteen voor wat wel en wat niet nodig is. De auteurs halen de bezem door de traditionele leerstof . Taalbeschouwing, in die dagen op te vatten als grammatica-onderwijs, is een zaak voor het middelbaar onderwijs. Volgens het auteursteam hoort het niet thuis op de lagere school, omdat het kind nog niet abstract denkt. Wat wel op de lagere school thuishoort, is taalgebruik. Goed taalonderwijs is onderwijs in de deelvaardigheden spreken, luisteren, stellen en lezen. Grammatica en zuiver schrijven (spelling) horen in dat rijtje niet thuis. Maar de auteurs achten goed spellingonderwijs toch van belang. Ze stellen het gesproken woord centraal, maar vergeten niet dat kinderen moeten leren om vaardig en volledig een gedrukte tekst op te nemen. Ze zijn van mening, dat stellen en zuiver schrijven bij elkaar horen en uit één boekje moeten worden geleerd. Hun taalgebruik oefenen de kinderen in levensechte situaties in het rollenspel. Op grond van haar kwaliteiten mochten de auteurs en de uitgever verwachten, dat de methode goed verkocht zou worden, maar de omstandigheden zitten niet mee. De meeste scholen schaffen een nieuwe methode pas aan als zij in haar geheel verschenen is en het laatste deeltje van “Je Taalboek” verschijnt pas vlak voor de Tweede Wereldoorlog. In tegenstelling tot het “Nieuw Taalboek”, dat een commercieel succes was, is de verkoop en de verspreiding van “Je Taalboek” vrij beperkt gebleven. Na de oorlog wordt de methode niet meer herdrukt

Leesmethoden van de Broeders van Maastricht. (via uitgeverij Malmberg)

29. "Schrijfleesleerwijzer" (1861)

30. "Het eerste lees- en schrijfonderwijs" door A. Vincent (1900)

Ook in deze methode zien we, dat de godsdienstige opvoeding sterk verweven is met de inhoud van de methode.

31. "In nieuwe richting" - serie wandplaten voor 't aanschouwings-onderwijs door B.G. Alberts en B.F. Martens (1914)

Broeder Martinus maakte de boekjes voor de eerste en tweede klas van de lagere school. Zijn aanpak was gebaseerd op het aanschouwelijk onderwijs. In de handleiding bij de methode In nieuwe richting gaven de broeders Alberts en Martens aanwijzingen voor de onderwijzers bij het ‘aanschouwen’ van de platen. Op de platen waren vooral afbeeldingen van situaties uit het dagelijks leven van die tijd te zien, die de leerlingen in hun eigen huiselijke omgeving tegenkwamen.
De onderwijzer(es) moest eerst een klassengesprek voeren en de leerlingen laten vertellen wat zij zoal zagen. Zo nodig vulde de onderwijzer(es) dit aan en maakte de jongens en meisjes opmerkzaam op bepaalde zaken. Vervolgens stond het ontwikkelen van belangrijke begrippen centraal en moesten de leerlingen opdrachten maken bij de plaatjes in hun taalboekjes. De schrijvers gingen ervan uit dat het taalonderwijs in de laagste klassen hoofdzakelijk bestond uit mondelinge taal en aanschouwingsonderwijs. In 1914 was dit een nieuw gegeven. Deze kleurige wandplaten hingen tot in de jaren zestig in veel klaslokalen van katholieke scholen.

Op de eerste hieronder afgebeelde schoolplaat “Op de plaats achter het huis (in de lente)”, zien we onder andere twee kinderen die een boom planten, een perkje bloeiende tulpen, een loslopend konijntje, een zwarte poes op een schuur, een huishoudster die een emmer water meesjouwt en een bordurende moeder in het lentezonnetje. Ook zien we kinderen die schommelen en wippen. Kortom, een echte kijkplaat waarop veel te ontdekken valt. Hoe werden van Geldorps schoolplaten in het taalonderwijs gebruikt?

32. "Zien en zeggen" onder redactie van pater Cyprianus Andreae.(1913)

33. Langs nieuwe wegen" door A.B. M. Schrijvers (1932)

De auteur A.B. M. Schrijvers was het pseudoniem voor drie broeders: Arnoldus Siezenis, Beatus Roeling en Martinus Kohlbrugge. De methode was, evenals andere globaalmethodes, niet zo populair als "Zien en zeggen", maar werd toch nog enige malen herdrukt. Binnen de congregatie en ook daarbuiten ontstond in de jaren dertig en veertig een felle richtingenstrijd van voor- en tegenstanders van de globaalmethode. Deze discussie verstomde enigszins toen in 1951 een nieuwe methode van de broeders verscheen.

34. "Een nieuwe wereld", methode voor het aanvankelijk lees- en taalonderwijs op de R.K. school, door B. van Gestel en L.M. Coenen (broeders van Maastricht) 1951

Het schrijfonderwijs

Schrijven werd geleerd op een lei met een griffel, allebei gemaakt van leisteen. Als de lei vol was kon alles gewist worden met een natte spons. In de loop van de 19e eeuw werden lei en griffel vervangen door schrift en potlood (uitgevonden omstreeks 1790). Maar zelfs in de 20e eeuw werd nog wel op een lei geschreven. Nadat een kind de eerste beginselen van het schrijven onder de knie had moest het leren zo mooi mogelijk te schrijven.

Schoonschrijven werd gedaan met pen en inkt op papier. Soms, zeker in de 18e eeuw, groeide dit schoonschrijven uit tot een ware kunstvorm, de 'penneconst'. Behalve letters werden er ingewikkelde tekeningen gemaakt, waarbij het er om ging dat de pen niet van het papier gehaald mocht worden. De oudste pennen (sinds ca. 600 werden met een pennenmes gesneden uit een ganzenveer. In de 19e eeuw kwamen de stalen kroontjespennen met penhouders, al eerder uitgevonden, maar pas in de 19e eeuw op grote schaal industrieel geproduceerd. Op sommige scholen werd nog tot ca. 1900 met een ganzenveer geschreven.Nog tot in de jaren zestig van de 20e eeuw werd op de Lagere Scholen geschreven met penhouder met kroontjespen, die moest worden gedoopt in een inktpotje in de lessenaar van de schoolbank. Een veelgebruikte methode aan het begin van de 20e eeuw was: 'De loopende hand' van W. Hoogenboom en A.S. Moerman (1909). Dit was de methode van: dun op - dik neer.

Schrijfmethoden door de jaren heen.

Jan Ligthart, pedagoog, schoolmeester, auteur (1859-1916)

Voordat Ligthart samen met Scheepstra de leesmethode van Hoogeveen had herschreven, waren er al vele series leesboekjes door dit tweetal geschreven.

Deze series worden hieronder beschreven, maar als inleiding hierop volgt eerst een korte beschrijving van Jan Ligthart en zijn ontmoeting met Scheepstra. De Haagse pedagoog Jan Ligthart was in allerlei opzichten zijn tijd ver vooruit. Hij wilde zijn leerlingen, die tussen de huizen van een grauwe stadswijk opgroeiden, in contact brengen met de natuur. Daarom had hij bij de school tuintjes laten aanleggen waar allerlei landbouwgewassen werden geteeld. Op het schoolplein stonden heel bijzondere bomen, ze waren allemaal verschillend en ook was er een duiventil, waar duiven omheen zwierden. Er waren zelfs bijenkasten en een hok met kakelende kippen. De kinderen moesten volgens de pedagogische hervormer vooral ook praktisch bezig zijn, vandaar dat er op school voor handenarbeid een grote plaats was ingeruimd.

Ligthart die veel hart voor zijn kinderen had en als pedagoog over een bijzonder inlevingsvermogen beschikte, begreep dat het aanschouwingsonderwijs, waar veel kritiek op was, nog maar een eerste stap in de goede richting betekende. Het was niet voldoende, dat de kinderen leerden hoe een spa of een gieter eruitzag, ze moesten vooral de samenhang tussen de dingen leren zien en speciaal ook inzicht krijgen in het samenspel tussen mens en natuur. Het leven zelf was de beste leermeesater, vond hij. Daarom moest het onderwijs bij het gewone leven aansluiten. Ligthart keerde zich tegen 'formalistisch onderwijs, waar geen leven in zit en dat geen leven wekt' en pleitte voor 'ZAAKONDERWIJS' om de kinderen bij de levende werkelijkheid te brengen. Zijn gedachten over opvoeding en onderwijs zou hij jarenlang uitdragen in het door hem geredigeerde weekblad voor opvoeding en onderwijs "School en Leven", waarvan het eerste nummer in 1889 verscheen. Al eerder had hij artikelen gepubliceerd over leesonderwijs in het blad Schoolwereld , waarvan Scheepstra redacteur was. En zo wist deze dat er in Den Haag een scribent woonde met opmerkelijk frisse ideeën.

Scheepstra en Ligthart gaan samenwerken..

Scheepstra stuurde Jan Ligthart een brief en stelde hem voor om samen een serie bloemlezingen te maken voor de leeslessen op de lagere school. Ligthart vond dit een aardig idee en kreeg van uitgeverij J.B. Wolters een heel pak Engelse, Franse en Duitse boeken toegestuurd, waaruit materiaal zou moeten worden geselecteerd. Ligthart vond de verhalen volstrekt onbruikbaar en stelde voor om zelf enige boekjes te gaan schrijven. Zijn vrouw, Rachel Marie Lion Cachet - ze werd Marie genoemd - vertelde daarover later: 'Dit plan viel in goede aarde en op een Zondagmorgen reisde m'n man naar Groningen om met Scheepstra over de zaak te spreken. Van het oogenblik af dat hij en Scheepstra elkaar ontmoetten was de vriendschap gesloten. Ze bevielen elkaar zoo goed dat ze sedert dien dag altijd de trouwste vrienden geweest zijn en gedurende de lange tijd van samenwerking is er nooit een moment geweest dat ze minder voor elkaar voelden of elkander in iets minder vertrouwden.'

35. "De wereld in" ( 1898)

In de boekjes die in de periode 1898 - 1902 verschenen, is in vrije vorm veel terug te vinden uit het leven van de kinderen van de auteurs. Scheepstra deed weinig moeite zichzelf te verbergen. Hij voerde zichzelf ten tonele als Schepers en zijn eigen kinderen werden met name genoemd, Tine en Ko.

De auteurs en de uitgever waren blij met de overwegend lovende recensies: 'De boekjes bevatten veel wetenswaardigs, ze zijn fris en natuurlijk geschreven, ze vormen een aanwinst voor de schoolliteratuur'. Vanaf 1914 tot 1921 werd weer een eerste serie van DE WERELD IN! uitgegeven, maar nu geïllustreerd door C. Jetses.

36. "Dicht bij huis" (1902)

37. "Nog bij moeder" (1904 - 1905)

Ligthart en Scheepstra gingen weloverwogen te werk. Ze wilden leermethoden tot stand brengen, die het hele lager onderwijs zouden omvatten en waarbij allerlei zaken
in hun onderlinge samenhang zouden worden getoond. Ze gingen ervan uit dat goed onderwijs moest beginnen met de leefwereld van het kind zelf en dat het zich als
het ware in cirkels naar andere terreinen moest uitbreiden. De leefwereld van het kind begint natuurlijk in het eigen huis, in het eigen gezin. Vandaar de opzet van een
nieuwe leesserie NOG BIJ MOEDER, met als hoofdfiguren Ot en Sien, waarin de knusse wereld van twee buurkindertjes werd beschreven. Ligthart en Scheepstra
hebben niet kunnen bevroeden , dat juist de serie Ot en Sien zo'n formidabel succes zou worden.

Voor Scheepstra waren zijn geboortedorp Roden en de herinnering aan zijn eigen jeugd belangrijke bronnen van inspiratie. De sfeer van het platteland, kinderleven
in harmonieuze samenhang met de natuur, is in veel van zijn publicaties terug te vinden. NOG BIJ MOEDER is in de woonkamer van Scheepstra aan de Ossenmarkt
in Groningen ontstaan. Pure verhaaltjes over de kleine besloten wereld van Ot en Sien, twee buurkinderen die nog bij moeder thuis zijn. De serie zou bestemd worden voor de kinderen die nog maar net hadden leren lezen. Het moesten aardige boekjes worden, waarmee deze kinderen leesvaardigheid konden opdoen. Gesproken werd van door-ren-boekjes om aan te geven dat de kinderen er zo doorheen moesten kunnen rennen. De zinnetjes moesten kort zijn en tussen de lettergrepen zouden streepjes moeten komen. Zoals gezegd was het Ligthart zeer duidelijk geworden dat zijn vriend in Groningen heel bijzondere gaven had om warm-menselijke verhaaltjes voor kinderen te schrijven. NOG BIJ MOEDER zou een serie van vier boekjes worden. (vier stukjes) Hieronder de oudste versie en de versie uit 1935:

Scheepstra noemde de twee hoofdpersonen van de nieuwe leesserie: Ot en Sien, twee buurkinderen die nog te jong waren om naar school te gaan. Als de reeks kleine verhalen begint, is Ot vijf en Sien vier jaar. De verhaaltjes volgen elkaar heel natuurlijk op. Ot en Sien ontdekken spelenderwijs de kleine wereld van eigen huis en tuin. Ze zien in de tuin vreemde diere": een slak, een spin in haar web en een kikker; ze schuilen in een ton en horen de regen tikken; ze dansen in een plas en proberen regendroppels in hun mond te vangen; ze maken een tent van het wasrek op de bleek; ze scheppen zand; ze leren hinken en touwtjespringen; ze knippen poppetjes uit oude kranten en ze maken brillen van bladstelen. Vanuit eigen huis en straat begint hun verkenning van de grote wereld. Ot en Sien leven in een harmonieuze wereld, waarin ze beschut en met liefde omringd worden. Altijd is Moe in de buurt, zij beschermt en geeft raad; zij is de centrale figuur op wie de kinderen altijd kunnen terugvallen. Voor Pa is een bescheiden rol weggelegd. Ot en Sien is heel duidelijk het verhaal van kindertjes uit de arbeidersstand. Bij Ot thuis hebben ze het niet breed. Er is geen geld voor een hinkblok; Trui krijgt er een van de timmerman die de vloer komt repareren. Als het buisje (blouse) van Ot vaal geworden is, wordt er geen nieuwe gekocht. Moe neemt zwarte verf en wrijft die er met een borstel overheen.

Hoe Ot en Sien tot stand is gekomen, kan vrij nauwkeurig worden nagegaan aan de hand van tientallen brieven en briefkaarten die Jan Ligthart aan zijn vriend in Groningen schreef. Scheepstra schreef en Ligthart heeft slechts een ondergeschikte rol gespeeld. Hij heeft enkele keren wat aanwijzingen gegeven en schreef een aantal korte zesregelige versjes als bijschrift bij de gekleurde platen. Als Scheepstra in concept beschrijft, hoe Ot en Sien suiker moesten halen bij de kruidenier en de kinderen vervolgens op een stoepje zich te goed doen aan de suiker, grijpt Ligthart in. Dat kan niet! Dat vond geen genade in Jan Ligtharts ogen. Hij schrijft aan Scheepstra: 'Enkele wijzigingenbeveel ik je aan. De snoeppartij in no. 16 is gevaarlijk en mag niet voorkomen bij kinderen, die in zoo'n aardige omgeving opgroeien. En als Ot nog zóó klein is, dat hij een half pond suiker opsnoept, had Moeder hem niet om die boodschap mogen uitsturen'

Ligthart stelt voor om die twee even in de zak te laten kijken, waarna de zak uit hun handen glipt en de suiker op de grond valt. Dan is er toch iets heel ergs gebeurd, zonder dat de kinderen het àl te bont maken. De pedagoog Ligthart liep hier de schrijver Scheepstra aardig voor de voeten. Maar deze volgde de raad op en wijzigde het verhaal. Ligthart deed zelf pedagogisch ook nog een duit in het zakje door het volgende versje te schrijven bij de gekleurde plaat:

Hij wil er maar even in kijken. En dan?
Als hij dan zijn vingertjes deed in den zak?
En die dan weer gauw bij zijn tongetje stak?
O Otje, o Otje, wat kwam daar dan van?
Dan had Ot gesnoept van de suiker van Moe?
Neen ventje, laat jij dus het zakje maar toe.

De lange reeks verhalen over Ot en Sien eindigt als Ot naar de grote school gaat en Sien naar de bewaarschool. Ligthart en Scheepstra schetsen hiermee een ideaalbeeld. Want immers: vrouwen- en kinderarbeid was nog heel gebruikelijk, drankmisbruik aan de orde van de dag, evenals het wonen in sloppen en stegen en het gebrek aan voedsel en kleding. De bevolking van Drenthe behoorde rond 1900 tot de armste in Nederland en woonde voor een aanzienlijk deel in plaggenhutten. Hiervan is in de verhalen van Ot en Sien echter niets terug te vinden. In het boek wordt een uiterst romantisch beeld geschetst van het leven in Drente aan het begin van de 20e eeuw. Het gezinsleven, zoals beschreven en geïllustreerd in de boekjes, was niet gesitueerd in de stadsbuurten waaruit Ligtharts eigen leerlingen kwamen, maar op het Drentse platteland, waar Scheepstra vandaan kwam. Veel onderwijskundigen, w.o. Theo Thijsse hebben deze "romantisering" van het dagelijks leven later ook wel verweten.

Ligthart of Scheepstra?

Jarenlang heeft men in Nederland gedacht dat Jan Ligthart, die in 1916 overleed, de eigenlijke auteur was van al die boekjes als 'Dicht bij huis', 'Ot en Sien', 'Pim en Mien, 'Buurkinderen' en de 'Aap-noot-Mies' - boekjes. Het is inmiddels volstrekt duidelijk geworden dat niet Jan Ligthart, maar H. Scheepstra, die in 1913 overleed, de werkelijke auteur van het merendeel van de schoolboekjes is. De beide mannen, die zeer op elkaar gesteld waren, hebben regelmatig, heel uitvoerig over de opzet en uitwerking van hun series gesproken. Ligthart is waarschijnlijk daarbij een krachtige inspirator geweest, maar de teksten voor de meeste uitgaven zijn uit de pen van H. Scheepstra gevloeid. Dat is in de eerste plaats af te leiden uit de boekjes zelf, die sterk de sfeer van het platteland ademen. De stadsmens Jan Ligthart, die in Amsterdam geboren is en in Den Haag woonde en werkte, zou zoiets niet gemakkelijk hebben kunnen schrijven. Hindericus Scheepstra is wel op het platteland opgegroeid. Hij was een kruidenierszoon uit het Drentse Roden en de boekjes geven dan ook een treffende schildering van de sfeer en het leven op het Noorddrentse platteland in de 2e helft van de 20e eeuw. Andere concrete aanwijzingen vinden we in brieven en briefkaarten die Scheepstra van Ligthart ontving en die worden bewaard in het Groninger schoolmuseum. Zo schreef Ligthart op 12 april 1904 :" Soms wou ik wel in ´School en Leven´ uitroepen: Vindt jelui dat nu geen mooie boekjes? Die heeft mijn vriend Scheepstra gemaakt!" Bij een andere gelegenheid liet hij aan Scheepstra weten: "Jij hebt het genie voor ´t kleine grut, en bent nog lang niet uitgeput (....) jouw tekst is stellig beter dan wanneer ik er de hand aan sla".

Jetses als illustrator van de serie NOG BIJ MOEDER.

Jetses had van een timmerman-aannemer het voorste gedeelte van een huis met ruime kamers gehuurd, vooral ook vanwege de grote tuin met oude vruchtbomen, een prachtig speelterrein voor een opgroeiend kind. Het huis dat op enige afstand van de weg was gebouwd, had een fraaie veranda waar Oost-Indische kers tegenop groeide. In de tuin bij de familie Jetses kwamen regelmatig kinderen uit de buurt spelen. Een van hen was Fidi Dammann, een jongetje dat vaak kwam logeren bij zijn grootvader, die schoenmaker en tegelijk ook caféhouder was. Jetses vond hem een heel geschikt model voor Ot. Als de kinderen aan het spelen waren, volgde hij hen met schetsboek en potlood en legde allerlei details van hun houdingen, bewegingen en mimiek in rake notities vast.

Voor de vier deeltjes NOG BIJ MOEDER zou Jetses uiteindelijk 234 illustraties maken, zwarte en gekleurde aquarellen en ragfijne, vaak geestige silhouetjes, in pentekening uitgevoerd. Hij tekende Ot in kniebroek en buisje: Sien in een bont jurkje, met een schortje voor en een kam in het haar. De vader van Ot werd in rake lijnen neergezet in boezeroen en vest en zijn moeder met een boezelaar, haar dagelijkse dracht. Toch is er met bepaalde plaatjes iets wonderlijks aan de hand: ze zijn niet consequent getekend. In de kamer bij Ot thuis, waar zich een belangrijk deel van het gezinsleven afspeelt, staat de keukentafel steeds in het midden en de vader heeft een vaste plaats links van de tafel. Eerst wordt de klok op de schoorsteenmantel door twee porseleinen hondjes geflankeerd. Daarna is de schoorsteenmantel aanmerkelijk hoger en zijn de klok en hondjes vervangen door een bord met aan weerszijden twee glazen en nog weer later door een klok met twee hertjes. De ene keer is er links van de schoorsteen een aanrecht met koperen kraan, de andere keer een kastje of een deur. Hoe is dat te verklaren? Jetses heeft de illustraties voor NOG BIJ MOEDER in gedeelten gemaakt en ingeleverd. Waarschijnlijk kon hij bij het illustreren van een volgend deeltje niet meer precies nagaan hoe hij het interieur eerder had getekend.

Jetses heeft voor Ot en Sien drie versies gemaakt: de oorspronkelijke uit 1904, de Indische uit 1910-1918 en een gemoderniseerde uit 1935. Hieronder ziet u op drie manieren hoe Ot zich aan de soep brandt. En we zien daaronder ook op drie manieren hoe moeder aan het kaatseballen is. Alle keren is de houding van moeder en de poes dezelfde. Er zit in de eerste versie de meeste schwung. In de meeste gevallen is de modernisering een achteruitgang vergeleken bij de oorspronkelijke tekeningen.

Ot en Sien verovert de scholen en ook de huisgezinnen

Uitgever J.B. Wolters bracht het eerste deeltje van NOG BIJ MOEDER eind juni 1904 op de markt; eind augustus volgde het tweede en in november het derde deeltje. De boekjes verschenen in oplagen van vijfduizend exemplaren en de aanschafprijs was f 0,35. De onderwijswereld reageerde buitengewoon enthousiast. Dat waren nog eens fraaie boekjes! Zo fris, zo aardig, zulke levendige verhaaltjes. En dan die prachtige plaatjes. Waren er in het onderwijs weleens eerder dergelijke feestelijke boekjes verschenen? En de kinderen waren opgetogen. Ze konden zich zomaar ver-plaatsen in de wereld van Ot en Sien. NOG BIJ MOEDER was niet, zoals men misschien op grond van de titel zou veronderstellen, voor de allerkleinsten op school bestemd. Nee, de kinderen leerden eerst lezen en mochten pas daarna, meestal in het tweede leerjaar, met OT EN SIEN beginnen. In maart 1905 verscheen ook het vierde stukje (deeltje) en daarmee was de serie compleet. De persreacties en recenties waren alle lovend. De bestellingen voor de boekjes kwamen bij honderden binnen, zodat het eerste deeltje na tien maanden moest worden herdrukt. Van de boekjes zouden daarna voortdurend nieuwe drukken verschijnen.

Uitgeverij J.B. Wolters was zeer gelukkig met het grote succes van OT EN SIEN en besloot ook nog een speciale editie voor de huiskamer te maken. De vier deeltjes werden in 1906 samen in één band onder de titel HET BOEK VAN OT EN SIEN op de markt gebracht. Hieronder ziet u een aantal uitgaven van 'Het boek van Ot en Sien' door de jaren heen:

Ot en Sien in Indonesië

Sien wordt door een baboe gehaald als ze thuis moet komen. De kebon, de tuinjongen, houdt de vlieger vast die Papa, de vader van Ot, op het grasveld, de a-loon-a-loon, oplaat. Als Ot en Sien in de keuken komen, is kok-kie juist naar de pas-sar. De bewerker liet een aantal typisch Hollandse verhaaltjes weg, maar schreef ook nieuwe om het Indisch element nog te versterken. In Nog bij Moeder speelt het draaiorgel op straat, in de Indische editie in de soos waar gedanst wordt. De kersenkoopman heeft plaats moeten maken voor een klong-tong, een Chinese marskramer die sarongs, slaapbroeken en allerlei snuisterijen te koop aanbiedt. De taak van de bewerker was, zoals gezegd, niet gemakkelijk, maar illustrator Jetses was al helemaal niet te benijden. Hij moest Ot en Sien overplanten naar de tropische wereld en dat betekent, dat hij alle vier deeltjes praktisch helemaal opnieuw moest illustreren. Zelf was hij nooit in Indië geweest en een reis naar Indië was voor de uitgever te kostbaar. Jetses stelde zich toen uitvoerig op de hoogte in het Koloniaal Instituut in Amsterdam, bestudeerde voorwerpen, kleding, foto's en boeken en luisterde aandachtig naar verlofgangers. Jetses heeft met zijn illustraties de sfeer van de tropen zo uitstekend getroffen dat velen ervan uitgingen dat hij ergens in Nederlands-Indië moest wonen! Zo werden Ot en Sien ook in Indië een groot succes met vele herdrukken

38. "Pim en Mien" , bestemd voor het 1e en 2e leerjaar (1907-1908)

39. "Buurkinderen" (1911)

Afke's Tiental

'Afke's tiental' paste in de toenmalige tijdgeest, waarin steeds meer oog was voor sociale misstanden. Het boek droeg bij aan het groeiende maatschappelijke besef dat deze misstanden moesten worden aangepakt. In de tweede helft van de 19e eeuw was Nederland ingrijpend veranderd. De agrarisch-ambachtelijke samenleving ging over in een industriële. De verschillen tussen de hoge welvarende en de lage noodlijdende sociale klasse werden steeds scherper. Scholing werd door de publieke opinie steeds meer gezien als hèt middel voor het volk om zich te ontworste-len aan de barre leefomstandigheden. Vooral op het platteland zagen veel ouders echter het nut van kennis niet altijd in: het leverde geen betere toekomst op. De schooltjes lagen vaak ook nog ver weg en waren in de koude, natte maanden slecht bereiokbaar. Het niveau van de onderwijzers was er soms ook niet al te best. En in de oogsttijd waren alle handen, ook van de allerkleinsten, hard nodig. Verschillende wetten probeerden aan deze kinderarbeid een einde te maken, met de Leerplichtwet van 1900 al;s symbolisch slotakkoord.

Hoofdpersonen:

•Moeder Afke: Mem, de spil van het gezin.

•Vader Marten: Werkt tot 's avonds laat in het braakhok.

•Watse: De oudste zoon van 18 jaar. Is al soldaat.

•Wiepkje: De oudste dochter van 16 jaar die in Leeuwarden bij een mevrouw dient.

•Eeltje: 14 jaar, werkt in de boterfabriek.

•Jouke: 12 jaar, een goedige jongen, grote steun voor zijn moeder.

•Klaas: 10 jaar. Spaart van zijn petroleumcenten een warm schort voor moeder bij elkaar.

•Jetse: 8 jaar. Haalt ondeugende streken uit.

•Bouke: 6 jaar

•Sietske: 4 jaar. Bouke en Sietske moeten elke dag 12 pennen breien.

•Wiebe: Nog geen twee jaar. Zit nog in de kinderstoel.

•Sipke: De pasgeboren kleine baby.

•Saapke: De baker.

•Ate Jetske: De buurvrouw.

40. "Gekleurde Wandplaten voor het vrije Stelonderwijs" door J. Klootsema en A. Brands. (1912)

n 1912 wordt deze stelmethode door uitgeverij P. Noordhoff te Groningen uitgegeven. Hoewel het geen complete taalmethode is, willen we deze stelmethode toch vermelden. De platen zijn opgebouwd uit 4 scènes, waarover de leerlingen een opstel moeten schrijven. De methode bestaat uit 4 series van 10 platen. De 1e en 2e serie is getekend door F.G. Schlette en de 3e en 4e serie door T(jerk) Bottema, een broer van de tekenaar Tjeerd Bottema.

Willem Gerrit van de Hulst (1879 - 1963)

41. Methode: Lezen Leeren: aanvankelijk leesonderwijs (1918)

De methode "Lezen Leeren" was een methode voor het aanvankelijke leesonderwijs, geschreven door D. Wouters en W.G. van de Hulst. De eerste druk van de serie van acht deeltjes verscheen vanaf 1918-1919 bij P. Noordhoff N.V. te Groningen (later ook Batavia, Djakarta) met 471 gekleurde illustraties van Tj. Bottema. Van de Hulst schreef de deeltjes 1, 4, 6 en 8. Er was ook een inleidingsboekje. Van deze leesmethode zijn veel drukken verschenen, sommige deeltjes tot de 29e. Na 1945 komt er een nieuwe editie op de markt waarin de naam Wouters vervallen is. Deze boekjes zijn 'Herzien door W.G. van de Hulst'. Eerst nog de oude uitvoering in een andere kleur omslag, nadien met volledig nieuwe illustraties van W.G. van de Hulst jr. Kort daarna wordt de blauwe kaft in de trant van eerdere series nogmaals vernieuwd door Van de Hulst jr. Van de nieuwe serie van 8 deeltjes verscheen in ieder geval nog een 2e druk in 1964. Van deel 1 is een 4e druk bekend uit 1970. Hieronder staan de verschillende uitgaven met de bijzonderheden. Ook deze zijn afkomstig van de reeds genoemde VanderHulst-site.

Hieronder ziet u de eerste drie bladzijden van deel 1

42. "Leesstof" van D. Wouters en W.G. van de Hulst. (1928)

43. "Nederlandsch leesboek voor de Christelijke scholen - poëzie en proza uit veler pen. (1914).

44. "Nederlands leesboek voor de Christelijke scholen - poëzie en proza uit veler pen - nevenserie" (1924)

45. Methode: "Ons Nederlandsch" door D. Wouters, W.G. van de Hulst en A.L. van Hulzen. (1922)

In 1922 verscheen de methode "Ons Nederlandsch" - een volledige spelling- en stel - methode voor de Christelijke Scholen, Lager en UItgebreid Lager Onderwijs. De boekjes zijn geïllustreerd door G.D. Hoogendoorn. Voor de Lagere School zijn in totaal 15 deeltjes verschenen, inclusief een zgn. 'voorlopertje' in schrijfletters en de eveneens in schrijfletters verkrijgbare deeltjes 1A en 1B . Voor de 'Kopschool' (7e, 8e en 9e leerjaar) zijn er zes deeltjes samengesteld en een "Spraakkunst', bedoeld voor het Voortgezet Onderwijs aan ULO-, Normaal- en Kweekscholen en de lagere klassen van H.B.S.-en, Gymnasia en Lycea. Omdat er in 1926 een spellingsverandering heeft plaatsgevonden met o.a. de verdwijning van de 'buigings-n' worden de deeltjes 1A t/m 6B ook zonder buigings-n uitgegeven. *) Dat brengt het geheel op maar liefst 34 boekjes!. Alle uitgaven werden vanaf 1922 tot in de dertiger jaren uitgegeven bij P. Noordhoff te Groningen.

*) vandenboozenkoster wordt: van de boze koster

Als we de boekjes doorbladeren, komen we tot de volgende conclusie:

De titel van deze methode dekt geheel de lading. De methode is, zoals het in de titel wordt aangegeven, letterlijk een methode voor spelling- en stelonderwijs. Het grootste deel van de lesjes zijn spellingslessen en daarnaast wordt een belangrijk deel van de methode ingenomen door stellessen. Het stellen gebeurt in deel 2A en 2B aan de hand van plaatjes in een bepaalde volgorde, waarover een verhaaltje moet worden geschreven. De lesjes hebben de volgende titels: Moeilijke woorden - overschrijfoefeningen - invuloefeningen - een brief schrijven - werkwoordoefeningen.

De schrijvers geven zelf de volgende verantwoording: (verkort weergegeven)"

" Een nieuwe taalmethode voor onze scholen! Nieuw in dezen zin, dat ze rekening houdt met de uitkomsten der experimenteele psychologie, en de spraakkunst met haar regels en uitzonderingen niet meer alleen de leidende taak geeft voor het taalkundig juist schrijven, doch aan gehoor en gezicht hun rechten geeft. Wat toch eigenlijk voor de hand ligt. Taal wordt gesproken en dus gehoord, geschreven en dus gezien. Meer en meer wordt ingezien, dat vooral het gezichtsbeeld een der meest overwegende factoren is bij de herkenning der woorden in hun juiste vorm. (....) Het visuele beeld moet scherp waargenomen worden en daarvoor dient de leerstof belangstelling op te wekken. Daarom veel naschrijf-oefeningen. Maar in velerlei verscheidenheid, om eentonigheid en daardoor verveling, verslapping van de opmerkzaamheid te voorkomen. (....) Kettingoefeningen, Aandachtsoefeningen, Stille lessen en andere namen hebben we gegeven aan de verschillende soorten, die tenslotte alle tot de eene hoofdgroep, ter nauwkeurige projectie van het visuele beeld zijn terug te brengen.(....) Voor de eigenlijke taal, de stijl, zijn de stylistische leesoefeningen, en voor het stellen allerlei variaties, om het kind zelf zich uit te laten spreken in samenspraken, opstellen naar plaat, brieven, briefkaarten, telegrammen, advertenties e.d..."

Hieronder ziet u naast de verschillende uitgaven ook een paar bladzijden uit deeltje 2A en 2B.

Enkele jeugdboeken van W.G. van de Hulst:

Voor een overzicht van alle boeken en uitgaven van W.G. van de Hulst verwijs ik nogmaals naar de prachtige W.G. van de Hulst-site: www.wgvandehulst.com

46. Leesserie "Piet en Nel" , door Leonard Roggeveen (1933 - 1942)

Anne de Vries ( 1904 - 1964), onderwijzer en schrijver

Generaties kinderen zijn met deze boekjes groot geworden. Ook is hij bekend geworden door de twee delen "Oude Testament" en "Nieuwe Testament", de bijbelse geschiedenis voor kinderen en door de "Kleuterbijbel". Daarnaast verschenen er veel verhalen van hem in bloemlezingen, die op de chr. lagere scholen werden gelezen.

47. De leesserie "Jaap en Gerdientje" (1937)

Tien romannetjes voor kinderen

“Het experiment heeft de laatste jaren overtuigend bewezen – wat wij door ervaring al wisten, – dat niets zo zeer de goede leestoon bevordert als boeiende leesstof, die in vorm en inhoud blijft binnen de beperkte horizont van het kinderlijk denken. Boeiend en bevattelijk hebben wij deze boekjes van Jaap en Gerdientje willen maken. Maar ook leerzaam, ook karaktervormend. Daarom gaven wij geen aaneenschakeling van los-naast-elkaar-staande gevalletjes, geen lintwormverhaal, maar een klein kinderromannetje in enkele deeltjes.”

In het tweede deeltje “Toen moeder ziek was” gaan de twee kinderen - zonder dat de grote mensen het wisten - naar de stad om moeder in het ziekenhuis te bezoeken en bramen te brengen. Ze verdwalen, maar gelukkig komt alles weer goed. Voor de derde klas schreef Anne de Vries in 1938 “De wonderslee” en “Tussen bos en boerderij”. De eerste vier boekjes verkochten goed en na de eerste druk, in 1939, volgden om de paar jaar herdrukken, zodat in 1955 een tiende druk nodig was. De volgende delen waren bestemd voor de vierde tot en met de zesde klas: “Een herfst vol avonturen”, “De Wijde wereld”, “De grote reis” en “Het leven is zo mooi”.
De Vries hield daarbij rekening met de ontwikkeling van de kinderen en liet Gerdientje bijvoorbeeld in het zevende deeltje een grote bootreis maken naar Sumatra.

“Bij het begin van het vijfde leerjaar is het kind langzamerhand in de romantische levensperiode gekomen, waarin het verlangen naar het onbekende het steeds meer gaat beheersen en waarin zijn gedachten gaarne een vlucht nemen, die de grenzen van ons land zowel als die van zijn leven van alledag overschrijdt.

In 1952 rondde hij de serie af met een tiende deeltje waarin Jaap een trektocht maakt met zijn vrienden, voordat hij aan een nieuwe fase begint op de lagere landbouwschool. De verhalen zijn vlot en boeiend geschreven vanuit de belevingswereld van de kinderen. De godsdienstige elementen vormden een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven en waren herkenbaar voor de lezertjes uit de twintigste eeuw. Christelijke schrijvers waren zich ervan bewust dat hun geschriften vooral een ontspannende functie hadden en dat kinderen een kritisch lezerspubliek vormden.

Duizenden tekeningen van Tjeerd Bottema

De boekjes zijn royaal voorzien van tekeningen van Tjeerd Bottema (1884-1978). De eenvoudige plaatjes pasten goed bij de tekst. Zij zullen menig kind uitgedaagd hebben verder te dromen. Op zich was het al een luxe dat de boekjes in de jaren dertig en veertig voorzien waren van meerdere kleuren in de combinatie van bruintinten en oranje, maar door de goedkope druktechnieken werden de oorspronkelijke afbeeldingen van Bottema niet optimaal weergegeven. In de boekjes voor de hogere leerjaren werd volstaan met zwart-wit tekeningen. Doorgaans waren dat met vlotte hand en humor gemaakte lijntekeningen van alledaagse gebeurtenissen. Dit was al met al een arbeidsintensief werk, dat vele jaren in beslag nam en de illustrator brood op de plank bracht.

Uit deel 3.......

Om enig inzicht te krijgen in de sfeer en de moraliteit van de verhalen in Jaap en Gerdientje volgt hieronder een gedeelte uit deel 3. Jaap is ondanks de waarschuwing van zijn vader toch op het ijs geweest met de jongens en is er doorgezakt. Door de hulp van Polleke is hij uit het water getrokken . Als hij thuis komt, stopt moeder hem op bed met een kruik. Als vader thuis komt, wil hij niet naar Jaap toe, omdat hij niet gehoorzaam is geweest.

"Jaap ligt in bed. Hij heeft een warme kruik aan zijn voeten. Hij heeft een glas warme melk in zijn maag. En de deken heeft hij opgetrokken tot zijn neus. Nu wordt hij al lekker warm. "Hier is het beter dan in de plas", denkt Jaap. Hu, hij rilt er nog van!.... Wat was het naar in dat diepe, koude water!.... En wat is Jaap dankbaar, dat het zó goed is afgelopen!... "Polleke heeft mij gered", denkt hij. "Polleke durfde goed!.... Zou ik Polleke wat geven?... Zal ik vragen aan Vader, of ik Polleke een konijn mag geven?.... Dat grote witte met het zwarte vlekje op zijn neus?.... Ja hoor, dàt doe ik. Dat heeft hij wel verdiend...." Maar waarom komt Vader niet?.... Hij is toch wel thuis?... Jaap heeft daar straks zijn stem nog gehoord... Jaaps hart begint te bonzen, als hij aan Vader denkt. Het is zo vreemd. Hij is bang voor Vader en hij verlangt tòch naar hem. Hij is bang voor zijn boze ogen. En voor de straf, die komen zal. En toch wil Jaap wel straf hebben. Hij heeft het verdiend, dat weet hij wel. Hij is verschrikkelijk dom en ondeugend geweest. Met Moeder is het al weer goed. Zij weet wel, dat Jaap berouw heeft. Jaap heeft het haar gezegd. Toen heeft ze hem alles vergeven. En ze was zo blij, dat ze haar jongen tòch nog veilig thuis gekregen had!.... Hè, kwam nu Vader ook maar!.... Jaap houdt het niet langer uit. "Vader!", roept hij zacht. En dan nòg eens, een beetje harder: "Vader!" Maar Vader komt niet. Het is Moeder, die even bij zijn bed komt staan. "Ga maar slapen, Jaap", zegt ze. "Vader zie je morgen wel. Hij is nu uitgegaan. Hij wil je liever niet meer zien vanavond...." Dan drukt Jaap zijn gezicht in het kussen en hij snikt het uit. Want dit is het ergste van alles.

"Ga maar slapen", zegt Moeder. Maar Jaap kàn niet slapen. Hij woelt om en om in zijn bed. "Vader wil mij niet meer zien", denkt hij. "Vader houdt niet meer van mij!" O, die straf is te zwaar voor Jaap!..Opeens, wat hoort Jaap? Is dat Vaders stem niet?..... Ja, hij hoort het nu duidelijk. Vader is weer thuis. Dan denkt Jaap niet meer na. Hij springt zó maar z'n bed uit. Hij loopt op blote voeten naar de kamer. Hij rukt de deur open. En hij vliegt naar Vader toe... En kijk, dan neemt Vader hem tòch in zijn armen. Dan zet hij hem op zijn schoot. Net alsof hij nog een kleine jongen is. En Moeder haalt een deken. Die slaat ze om Jaap heen. Dan blijft hij lekker warm. En dan wordt het wel weer goed tussen die twee. "Je hebt me veel verdriet gedaan, Jaap", zegt Vader. "Je bent me tegengevallen. Ik moet je helemaal kunnen vertrouwen, Jaap! Beloof je me dat?" O ja, dàt belooft Jaap graag. "En hoor eens", zegt Vader. "Ik ben bij Polleke geweest. En ik heb gehoord, dat jij zo goed voor Polleke gezorgd hebt. Toen alle jongens hem plaagden, toen heb jij niet meegedaan. Toen heb jij voor hem gevochten, Jaap, en hem zijn pet teruggebracht. Zie je, dàt was mooi van je! Je bent tòch wel een flinke jongen! En daarom vergeef ik je dit van vandaag. Ik hou veel van je, Jaap!...." Jaap drukt zich dicht tegen Vader aan. Hij zegt niets. Maar zijn ogen schitteren . "Ik hou veel van je, Jaap!", zei Vader. Jaap kan wel huilen van geluk. Hij mag nog even opblijven. Nog even praten over alles. Over Polleke vooral. Polleke komt op het kerstfeest en zijn vader en moeder komen mee. En Vader vindt goed, dat hij een konijn krijgt van Jaap. "

48. "Ons mooie Nederlands"- methode voor volledig taalonder-wijs op de Christelijke School, door J. Nauta en Anne de Vries. (1941-1945)

De leerstof van de lagere deeltjes van deze methode is ontleend aan en gegroepeerd om het echte kinderleven. In de teksten, verhaaltjes en oefeningen zijn "Jaap en Gerdientje" de hoofdpersonen. De schrijver heeft in elk deeltje voor de onderbouw de teksten en verhaaltjes van het gelijkgenummerde deeltje van de serie "Jaap en Gerdientje" gebruikt met dit verschil, dat de teksten wat zijn ingekort en bewerkt. De illustraties van Jaap en Gerdientje zijn soms anders dan in de leesboekjes van Jaap en Gerdientje. (zie de illustraties hieronder)

De leerstof is ondergebracht in belangstellingssferen. Verder is de stof verdeeld in 10 maandtaken, welke weer onderverdeeld zijn in weektaken. Eén der hoofdbeginselen van deze taalmethode is: "Taal is niet alleen klank, taal is ook en vooral begrip". Het verband met het leesonderwijs wordt gelegd door naast de taalmethode ook de leesserie "Ons mooie Nederlands" te gebruiken, waarbij van beide versies de gelijkgenummerde deeltjes dezelfde belangstellings- of levenssferen bevatten.

Bekijken we nu de inhoud van de methode, dan moeten we constateren, dat de meeste oefeningen spellingsoefeningen zijn. De resterende oefeningen bestaan uit: leeslesjes met lesvragen; overschrijfoefeningen; invullesjes, opzegversjes; van buiten leren; samenspraakjes.

Over de deeltjes A7 t/m A12 en B7 t/m B12 kunnen we het volgende opmerken:

Vanaf deeltje 6 is de leerstof niet meer - zoals in de lagere deeltjes - gegroepeerd om enkele hoofdpersonen. Maar het beginsel der concentratie is ook in deze hogere deeltjes doorgevoerd door de leerstof onder te brengen in belangstellingssferen. De belang-stellingssferen in deeltje A-8 zijn bv. 'Boom en struik'; 'Van boeken en schrijvers'; 'Veilig Verkeer'; 'Rijkdom en Armoede'; 'Het Ambacht'. De taalaspecten in de hogere deeltjes staan achter in de boekjes omschreven met de bijbehorende oefeningen. Deze aspecten zijn

Lees-, spreek- en denkoefeningen.

Opstelverhaaltjes, briefjes en opzegversjes

Stel- en stijloefeningen

Zuiver schrijven (onveranderlijke woorden)

Zuiver schrijven (werkwoordelijke vormen)

Dictees

Opdrachten

49. “Ons mooie Nederlands” – leesserie, door Anne de Vries (1946-1948)

In het voorwoord schrijft Anne de Vries:“

“ Ons ideaal van vruchtbaar taalonderwijs wordt benaderd door gebruik van de bij elkaar behorende boekjes in zo nauw mogelijk verband, waarbij dus dezelfde maandsfeer bij beide vakken tegelijkertijd in behandeling is. Er zijn geen twee andere vakken aan te wijzen, die zo nauw verband houden als de vakken lezen en taal. (….) Zo benaderen we het best het natuurlijke, onopzettelijke en concrete taalonderwijs, dat het leven zelf biedt en wordt omgekeerd eveneens het begrijpen van de leesstof bevorderd.”

50. "Lezen in de eerste klas", van Anne de Vries en Wietske Crans. (1947-1948)

Deze serie heeft vele herdrukken gehad en vernieuwingen ondergaan. De eerste serie bestond uit de onderstaande deeltjes:

deel 1: het boek van de muis                                                             deel 5: het boek van an

deel 2: het boek van an en jan                                                           deel 6: in het hooiland

deel 3: het boek van aaf en guus                                                       deel 7: van Pierewiet en Elsje

deel 4: het boek van kees                                                                   deel 8: de schoolreis

oude versie                     nieuwe versie

eerste twee bladzijden van deeltje 1.

Andere boeken van Anne de Vries, waarvan vele ook in de school gebruikt en (voor) gelezen werden.

In 1934 verschijnt "Jongens van de straat", een vrijwel onbekend gebleven boek.

In 1936 komt "Verhalen uit het land van Bartje" op de markt.

In 1939 wordt "Hilde" uitgegeven. Eén van de beste boeken van Anne de Vries. Ook deze roman kunnen we, evenals Bartje tot de genres streekroman, psychologische roman en sociale roman rekenen. Dit boek is eveneens in veel talen vertaald. Aan "Hilde" heeft de schrijver zijn leven te danken.

Het vervolg op "Bartje", namelijk "Bartje zoekt het geluk" verschijnt in 1940. Qua niveau blijft dit boek achter bij zijn illustere voorganger.

In 1948 komt de volgende "bestseller", "De levensroman van Johannes Post". De geschiedenis van een Drentse boer, die tijdens de oorlog in het verzet actief was en door de bezetter werd doodgeschoten. In 1964 is door Prins Bernhard, als postuum eerbetoon, de Johannes Postkazerne geopend.

"Wij leven maar eens" verschijnt in 1951.

In 1952 komt zijn verzetsroman "Reis door de nacht" in de winkel, geschreven op verzoek van de Stichting 1940-1945. Het boek is bedoeld voor de oudere jeugd en bevat de volgende delen:

De schrijver is er in geslaagd om in dit boek alle valse oorlogsromantiek te omzeilen. Hij beschrijft het leven van alle dag tijdens de bezettingsjaren, maar ook de harde realiteit van het verzetswerk.

In 1960 komt de uitgave van "De man in de jachthut"

Bottema, illustrator van boekjes van Anne de Vries en W.G. van der Huls

Bottema was tevens reclametekenaar en illustrator. Als reclame-ontwerper ontwierp hij het logo van RVS, de man met bolhoed met de vrouw onder een paraplu. Als illustrator maakte hij de tekeningen voor de boeken van de protestants-christelijke schrijvers Anne de Vries en W.G. van der Hulst, maar hij maakte ook tekeningen voor het socialistische tijdschrift De Ware Jacob. Een door hem gemaakte tekening van een zwerver inspireerde de schrijver John Henri uit den Bogaard tot de creatie van de TV-figuur Swiebertje.

50. Bloemlezingen

In de periode 1920 - 1960 komen ook de bloemleesboekjes de scholen binnen. De meeste series bestonden uit één deeltje per leerjaar. In de boekjes stonden verhalen en gedichten. De series hadden romantische titels. De verhalen van W.G. van der Hulst en Anne de Vries ontbraken daar uiteraard niet in. Deze boekjes werden gebruikt voor het Voortgezet Technisch Lezen van klas 2 t/m 6. Het waren de boekjes van de leesbeurten. Het was niet best, als je de beurt kreeg en niet wist waar het was…. Een didaktische handleiding ontbrak in tegenstelling tot deze tijd. Hieronder staan een aantal bloemleesboekjes afgebeeld door de jaren heen:

Hieronder ziet u een aantal van deze series met prachtige titels:

50a. "Het wijde Leven, leesboek voor de Christelijke School", door W. Meijer en Joh. van Hulzen (vanaf 1939).

De serie bestaat uit 13 deeltjes proza en poëzie. De datering is onduidelijk door de oorlogsjaren. Zo verscheen de 1e druk van deel 4 pas in 1946. De lagere deeltjes vormen door de rijkdom aan illustraties een overgang van prentenboek naar leesboek. Vanaf het vierde leerjaar (deeltje 5 en volgende) wordt hier leesstof gegeven, welke de aandacht der leerlingen in verleden en heden vestigt. Waar dit mogelijk was, werd tevens stof gekozen, welke de godsdienstige, zedelijke en gezond-nationale opvoeding der leerlingen beoogt. Als afsluiting van de serie stelden de auteurs een Slobundel (deel 13) samen met eenvoiudig-literaire inslag.

50b. "Bij Huis en van Honk, een Nederlands Leesboek voor de Christelijke Lagere School", door A. Grimme en K. Norel (1956)

De serie bestaat uit 10 deeltjes. Het hoofddoel van de samenstellers is de kinderen begrip, waardering en zo mogelijk liefde bij te brengen voor het goede boek. Behalve een aantal fragmenten uit kinder- en jeugdboeken werden ook gedeelten uit jeugdhoorspelen van de NCRV opgenomen. De illustraties zijn van W.G. van de Hulst jr.

51. "Van Kindertaal tot Moedertaal" door F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde (Wolters 1934)

Ze omvatte het gehele taalonderwijs in de lagere school, van het eerste tot het zevende leerjaar. Het eerste deel van de methode bestond uit een methode voor aanvankelijk leesonderwijs en de deeltjes vanaf klas 2 t/m 7 bevatten taalonderwijs. Het aanvankelijk leesonderwijs ging uit van de 'globaalmethode'. Het uitgangspunt wordt in de handleiding als volgt omschreven: 'het gedachte-geheel zoals dat door een zin wordt uitgedrukt, de gedachte dus leidster te maken, waardoor van te voren een natuurlijke toon verzekerd is.' Het lezen wordt hier de natuurlijke voortzetting van het spreken uit de levende spreek-denk-situatie. De methode gaat uit van globaalwoorden en globaalzinnen. Men begon met betekenisvolle gehelen, voordat men de woorden en zinnen ging analiseren. Zoals gezegd werden globaalmethoden gebruikt vanaf de jaren dertig tot in de jaren zestig; de normaalwoorden-methoden zijn veel ouder en hebben zich altijd weten te handhaven naast de globaalmethoden. Hieronder ziet u enkele leeskaarten. Het leesonderwijs bij globaalmethoden ging niet uit van normaalwoorden, maar van hele zinnen. (zie hieronder)

• Het lezen en bespreken van prozastukjes en versjes, waarmee de lessen beginnen met voor klas 3 t/m 7 de erbij aansluitende lesvragen.
• Oefeningen in zinsbouw en woordgebruik
• Spellingoefeningen en dictees
• Het maken van opstellen en het vertellen.
• de voordracht

Voor de leerjaren 3 t/m 7 kwamen daar de werkwoordsoefeningen bij.

In de boekjes voor de eerste vier leerjaren is het levenskringenprincipe van Decroly toegepast. De oefeningen zijn gegroepeerd rond een achttal wandplaten, die het kinderlijke gedachten- en gevoelsleven rondleiden door vier levenskringen: het kind en zijn omgeving; het kind en zijn verzorging; het kind en zijn bezigheden; het kind en de wereld.

Eerste hoofdstuk Taalboekje 1A (klas 2)

In 1949 schrijft het blad "Onze Vacature" over deze methode het volgende:

"Van Kindertaal tot Moedertaal" treedt onder alles, wat in de laatste jaren voor taal, lezen en schrijven verscheen, het meest naar voren. Ten eerste moet geconstateerd worden, dat de auteurs blijk geven, volkomen op de hoogte te zijn met alle onderwerpen, die tegenwoordig bij "taal" ter sprake kunnen worden gebracht. Ten tweede valt sterk op het "einheitliche" van het gehele oeuvre: het heeft niets rommeligs, niets toevalligs, legt overal rekenschap af en geeft steeds verantwoording. Ten derde doet dit werk sterk uitkomen, dat spellingonderwijs wel een belangrijk deel is van het onderwijs in "taal", doch dat het vooral niet het een en al mag zijn, ja dat het zelfs nog niet eens als voornaamste onderdeel mag worden beschouwd. Ten vierde rekent men hier finaal af met de oude, nog bijna overal gevolgde methode van behandeling der werkwoordelijke vormen, wat zonder twijfel ertoe zal bijdragen, dat we langzamerhand van de door en door onkinderlijke leerwijze, tot op heden door de meesten nog aangehouden, zullen worden verlost."

52. "Taal, een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school" door J.P. Paulusse en J. Voorwinden (Wolters 1938)

UItgangspunten van de methode zijn:

1. Stellen en zuiver schrijven zijn in één leergang verenigd.
2. Aan het spreken wordt ruime aandacht toegekend.
3. Vrije opstellen behoren gemaakt te worden n.a.v. wat het kind werkelijk beleeft.
4. Het uit het hoofd leren en opzeggen van stukjes proza en poëzie is van grote waarde voor de ontwikkeling van het taalgevoel.
5. Bij het aanbrengen van het woordbeeld der onveranderlijke woorden verdient het visuele dictee verreweg de voorkeur boven gewoon overschrijven.
6. In verband met het aanleren van werkwoordsvormen is het belangrijk dat de kinderen de persoonsvorm leren onderscheiden en de overige vormen naar het "rijk"der gewone woorden verwijzen.

Het Voorlopertje was bestemd voor de laatste maanden van de eerste klas of voor het begin van der 2e klas op scholen, die onder zeer ongunstige omstandigheden werkten.

53. "Levende Letters, een methode voor het aanvankelijk leesonderwijs", door S.J. Matthijsse en J. van Mourik (1950)

De uitgangspunten van de methode zijn:

1. Wat het kind boeit, is in deze methode voortdurend als uitgangspunt gekozen: spel, gezin dierenwereld en sprookjes.
2. Lezen, schrijven en taal vormen een organisch geheel
3. Volledige activering van alle geestelijke functies

De methode bestaat uit:

• Twee letterboekjes (platenboekjes)
• Een overtrek-letterboekje
• Twee lees-overtrekboekje
• Leesboekjes "Stap voor Stap", deel 1 t/m 4
• Prettig en Actief (taal-, schrijf-, leesboekje)
• Bordlesjes
• Handleiding

54. "Taal, een methode voor het zuiver schrijven en stellen op de lagere school " - uitgave voor de christelijke school door W.P. van den Blink (1952)

55. "Taal, het centrale vak" door D. van Zuilekom - voor de Christelijke school bewerkt door Th. van Altena. (1952)

De taalmethode heeft de volgende uitgangspunten:

• Men vindt in de methode een zeer intensieve en overzichtelijke behandeling van het werkwoord, eenvoudig maar origineel.
• De uitstekende, systematische opzet waarborgt succes, zowel voor grote (waaronder opleidingsscholen) als voor kleine scholen.
• Er is een organisch verband tussen taal en zaakvakken, wat de passieve en actieve taalvorming bevordert.
• In vrijheid kan elke onderwijzer(es) beslissen of mondelinge dan wel schriftelijke oefeningen de voorkeur verdienen: daardoor is een prettige en doeltreffende afwisseling in de lessen mogelijk.
• Proza en poëzie zijn zo gekozen, dat de lectuur op zich zelf interessant is, wat de animo voor de taalles gunstig beïnvloedt.
• Achter in de boekjes staan aanwijzingen voor dictees.

We onderscheiden de volgende oefeningen per hoofdstuk: leeslesjes, oefeningen in het leren bekijken van afbeeldingen; stof om uit het hoofd te leren; overschrijflesjes; vragen over leeslesjes; voorbereidende speloefeningen; aanwijzingen voor een vertelling door de leerlingen, gesprekje of 'opstelletje'.

De thema's van de hoofdstukjes in de deeltjes 1, 2 en 3 corresponderen met elkaar, zodat bij enige spreiding in één klas de leerlingen kunnen werken op verschillend niveau, terwijl allen gelijktijdig aan het klassegesprek kunnen deelnemen.

Achter in de boekjes staan dicteeoefeningen, opklimmend in moeilijkheidsgraad. Kinderen kunnen de lesjes zelfstandig verwerken.

Er zijn drie versies van het boekje "Teun en Lies":

• 'Teun en Lies' (algemeen) door D. van Zuilekom
• 'Teun en Lies', door D. van Zuilekom, voor de chr. school bewerkt door Th. van Altena
  
• 'Teun en Lies', door D. van Zuilekom, voor de R.K. school bewerkt door J.Ch. Vintges.

Hieronder ziet u enkele bladzijden uit de verschillende versies van het boekje "Teun en Lies", resp.: het algemene boekje, de bewerking voor de chr. school en de bewerking voor de r.k. school. U ziet blz. 10 uit de verschillende versies, nl. een lokaal van een openbare school; een lokaal van een chr. school (plaat van de Goede Herder); een lokaal in een r.k. school (het christusbeeld in de hoek).

56. "Jaarkrans", leesmethode met stilleesoefeningen door D. van Zuilekom (1952)

Bewerking voor R.K.- scholen. (1958)

J. Ch. Vintges maakt van bovenstaande methodes bewerkingen voor de R.K. scholen:

"Jaarkrans" - stillezen voor de R.K. lagere school , door J.Ch. Vintges"

"Taal, het centrale vak voor de R.K. lagere school" door J.Ch. Vintges (inclusief het voorlopertje voor de 1e klas "Teun en Lies)

57. "Jaapje en Gerrie", door Anne de vries (1954)

deel 1: Jaapje speelt met vuur

deel 2: Gerrie heeft nog vlechten

deel 3: Jaapje krijgt een hond

deel 4: Gerrie gaat verhuizen

Deeltje 1 en 3 beschrijven de kinderjaren van Jaap en de kinderjaren van Gerrie (later: Gerdientje) worden beschreven in de deeltjes 2 en 4. In het laatste hoofdstuk van deeltje 4 gaat Gerrie verhuizen. Zij wordt door vader en moeder naar oma en opa gebracht, waar zij een aantal jaren zal logeren. Vader en moeder gaan als zendelingen naar Afrika en vanwege haar zwakke gezondheid mag Gerrie niet mee. Opa en oma wonen in het bos in hetzelfde dorp, waar Jaapje woont. Als Jaapje en Gerrie elkaar ontmoeten, kunnen de belevenissen van Jaap en Gerdientje verteld worden in de 10 deeltjes.

58. "Naar aanleg en tempo", gedifferentieerde taalmethode door H.J. Lugtmeijer en J.G.A. van Duuren (1955)

59. "Zomer- en winterplaat", vertelplaten door W.G. van de Hulst Jr. (1957-1960)

In 1957 verschijnen bij uitgeverij Samsom een zomer- en een winterplaat met bijbehorende verhalenboekjes. Zowel de platen als de boekjes zijn van de hand van W.G. van de Hulst Jr. Op de platen is een stadje aan het water te zien met daarop mensen en dieren in verschillende situaties.

De zomerplaat verscheen in 1957, terwijl de winterplaat in 1960 werd uitgegeven. Op beide platen staat het stadje afgebeeld in de verschillende jaargetijden.

Bij elke plaat hoorde een tweetal leesboekjes, waarvan de figuren uit de verhaaltjes terug te vinden waren op de wandplaten. De zomerplaat en de bijbehorende verhalenboekjes dragen de titel "Ik zie, ik zie wat jij niet ziet". De winterplaat en de bijbehorende verhalenboekjes dragen de titel: "Kijk, het heeft gesneeuwd."

De boekjes konden zelf door de kinderen worden gelezen, maar mooier was het, als de jiuf of de meester de verhalen voorlas met de plaat voor het bord. Veel scholen waren in het bezit van deze serie en veel volwassenen hebben er warme herinneringen aan, bv. aan het zieke kind en aan de kinderen, die stiekem op de toren klommen.

Later zijn de zomer- en winterverhalen in één uitgave verschenen als 'keerboek'.

60. De serie "Jeugdland" van Piet Prins (pseudoniem voor Pieter Jongeling (1959)

De serie "Jeugdland"
1. Rob en Roland (1959)
2. Rob en Roland op de boerderij (1959)
3. De bengels van Berkenhof (1959)
4. Joop en de jager (1959)
5. Het zonnige eiland (1960)
6. Tussen Wad en Noorderstrand (1960)
7. Door de Poolzee naar de Peperlasnden (1959)
8. De sprinkhanen komen (1960)
9. Anak, de jonge eskimo (1962)
10. Joessoef vindt een grote schat (1962)

De serie "Holland onder het hakenkruis"
1. Noodweer over Nederland
2. Vervolgd door de vijand.
3. Vechters voor de vrijheid.
4, Van strijd en overwinning

61. "Taaltaken - volledige taalmethode gebaseerd op differen-tiatie en zelfwerkzaamheid" door D. van Zuilekom en N. van der Reye (1966)

De methode heeft de volgende drie kenmerken:

• Het zoveel mogelijk zelfstandig kunnen werken door de leerling, door de bouw der opgaven, en door de didactische vormgeving, onder meer bij de behandeling van het werkwoord.
• Een evenwichtige verdeling van elke les in kern- en keuzetaken.
• Een systematische herhaling van alle onderdelen.

In de deeltjes 2a t/m 4b voor de tweede t/m vierde klas omvat elke les 2 taken:een A - taak voor alle kinderen, en een B - taak voor de kinderen die met de A - taak klaar zijn.

In de deeltjes 5a t/m 6b voor de vijfde en zesde klas omvat elke les 3 taken: een A - taak voor alle kinderen, een B - taak met eenvoudige oefen- en herhalingsstof voor kinderen die met de A - taak klaar zijn, en een C - taak met moeilijker oefen- en herhalingsstof voor kinderen die met de A - taak klaar zijn.

We herkennen hierin differentiatie naar tempo en moeilijkheidsgraad.

De tijdgebondenheid van de methode zien we bv. in deeltje 2b, waarin een hoofstuk het thema 'mijnbouw' heeft.

62. "Taal voor het Leven" , taalmethode voor de lagere school onder redactie van B.W. Schippers en drs. J. Sixma (1962) Uitg. J. Wolters Groningen.

Een hoofdstuk in deeltje 2b bijvoorbeeld heeft de volgende oefeningen: leestekst - vragen of invuloefening over de leestekst - rubriceeroefening - welk woord hoort er niet bij? - invuloefening - schrijf in lettergrepen en andersom - verkleinwoorden - tegenstellingen - zinnen maken van losse woorden - spellingwoorden rubriceren naar analogie enz.

noemen                      werken                         branden                  rusten                    lopen                            vinden
noem                           werk                             brand                       rust                        loop                               vind
noemt                          werkt                           brandt                      rust                        loopt                              vindt
noemen                       werken                        branden                   rusten                   lopen                             vinden
noemde                       werkte                         brandde                   rustte                    liep                                 vond
noemden                     werkten                      brandden                 rustten                 liepen                             vonden

Naar analogie van deze grondwoorden wordt de leerlingen geleerd de werkwoorden te vervoegen. De spelling van de deelwoorden wordt in de methode losgekoppeld van de werkwoordsspelling. Voor de schrijfwijze van deze woorden wordt de methode van ''langer maken'' gebruikt (b.v. genoemd – genoemde / gemaakt - gemaakte).

63. "De Taaltuin", taalmethode voor het basisonderwijs, door de werkgroep Nijdam: J. Algera, A. Arbman-Jurriaans, W.Brinkkemper, S.J. Nijdam. (1965)

Naar analogie van bovenstaande werkwoordsschema's kunnen alle werkwoorden worden vervoegd. De spraakkunst omvat meer dan zinsontleding. In de 3e klas wordt al begonnen met zinsstructuren: zinnen knippen, spelen met zinsdelen, met een ander woord de zin beginnen, de woordvolgorde veranderen enz. In de methode zit een leergang redekundig ontleden en taalkundig ontleden. De aanpak bespaart tijd: de zinsdelen en woordsoorten worden op een bepaalde manier onderstreept, eventueel in kleur.

De methode geeft niet zo heel veel mogelijkheden voor differentiatie., behalve voor ontleden in de hogere klassen. Achter in het deeltje van klas 6 zit een uitgebreide leergang spraakkunst.

63a. "Takentijd, taaltaken bij de Taaltuin", door J. Algra, W. Brinkkemper en S.J. Nijdam (1965)

a. Voor leerlingen die extra oefenstof nodig hebben. Door de systematische indeling van de stof, met name van die van de spellinggevallen, is het mogelijk de leerlingen speciaal te laten oefenen in de onderdelen waarin ze onvoldoende prestaties leveren.

b. als extra werk voor vlugge leerlingen

c. In gecombineerde klassen

d. Als onderdeel van het progressief klassikaal-individueel onderwijssysteem dat uitvoerig besproken is in de brochurew ''Een school zonder zittenblijven'.

Elk deeltje bevat vijf series taken. Elke serie bestaat uit zes taken, gevolgd door een controletaak in twee versies (a en b) Elke taak bestaat uit 4 oefeningen: een oefening in taalgebruik; een oefening met werkwoorsvormen; spellingoefeningen en oefeningen met zinsstructuren; een oefening in het zuiver schrijven van een aantal moeilijke woorden.

We zien in deze opzet al duidelijk nieuwe didaktische principes naar voren komen, zoals: zelfstandig werken, differentiatie, eigen tempo, individueel verwerken van de stof, controletoets.

64. De serie "Pim, Frits en Ida" van Godfried Bomans. (1966)

"De heer E. Dijkstra van Uitgeverij Dijkstra Zeist verzocht Godfried Bomans in het begin van de jaren zestig een serie leesboekjes voor de lagere school te schrijven. Hij wilde nieuwe eigentijdse oefen-boekjes voor het leesonderwijs. Naar de motieven van Godfried Bomans om op het verzoek in te gaan, kunnen wij slechts gissen. Enerzijds zal het verzoek om voor kinderen te schrijven hem hebben aangetrokken, daar hij kort tevoren vader was geworden. Zijn dochtertje zou met zijn boekjes kunnen leren lezen. Anderzijds zullen de royalty's aanlokkelijk zijn geweest. De grote oplagen zouden genoeg opbrengen om in het levens-onderhoud te kunnen voorzien. Godfried Bomans zou daardoor verlost worden van die eeuwige spreekbeurten voor middelbare scholieren. Wat de werkelijke beweegredenen ook geweest mogen zijn, in 1962 begon hij met het schrijven van de Pim, Frits en Ida-reeks. Het verhaal gaat over drie kinderen: twee jongens en een meisje. Het meisje heet Ida. Ze heeft twee vlechten. De jongens heten Frits en Pim. Pim is dik. Frits niet. Toch zijn ze broers. Maar Ida is geen zusje. Het is een buurmeisje. Aanvankelijk zag het er ongunstig voor de serie uit, want toen in 1966 alle deeltjes uitgegeven moesten worden, waren er, tot groot on-genoegen van de uitgever, maar vijf deeltjes klaar. Dijkstra kon de scholen nu niet alle deeltjes tegelijk aanbieden, hetgeen de verkoop zou belemmeren, want een volledige serie verkoopt beter dan een onvolledige. De andere delen lieten op zich wachten, omdat de schrijver thuis niet kon werken. Hij had daar teveel afleiding: een jong kind, telefoon, bezoek enz. Ook zal het schrijven voor kinderen hem veel tijd gekost hebben. Hij kon niet schrijven zoals hij gewoonlijk deed. Hij moest rekening houden met de woordenschat van de kinderen en met hun leesvaardigh eid. Om aan de storingen te ontkomen, schreef Bomans het zesde deel grotendeels op het kantoor van de uitgeverij. Daardoor kon dit deel in 1967 verschijnen.

Niettemin vond de uitgever de productie te langzaam gaan. Derhalve betrok Godfried Bomans, op kosten van uitgeverij Elsevier, een suite in hotel Victoria tegenover het Centraal Station te Amsterdam. 's Morgens werden daar de handschriften, waarin veel vergissingen met de eind-t en -d stonden, opgehaald om in Zeist te worden uitgetypt. De volgende ochtend werd het nieuwe manus-cript opgehaald en het typoscript ter verbetering teruggebracht. Zo kregen deel 7 en 8 in tien dagen gestalte en kwamen zij in 1968 met een stagnatie van twee jaar op de markt. Niet alleen de totstandkoming leverde problemen op. Hoewel Bomans getracht heeft in de opeen-volgende deeltjes telkens iets moeilijkere of iets minder makkelijke woorden te gebruiken, bleken de boekjes niet geschikt voor de klassen waarvoor zij bedoeld waren.(....) Bomans trok zich echter van de bezwaren weinig aan en veranderde de tekst slechts hier en daar. Hij tilde er niet zo zwaar aan, want hij was van mening dat hij net boven de grens van de kinderen moest schrijven, zodat zij zich moesten inspannen. Toen de boekjes tenslotte in de scholen gebruikt werden, kwam de moeilijkheidsgraad van met name het eerste deel weer naar voren. Het deeltje bleek werkelijk veel te moeilijk voor de eerste klas. Het aanvankelijk lezen in die klas beperkt zich tot het leren lezen van klankzuivere eenletter-grepige woorden. In het eerste deel staan echter meerlettergrepige woorden die niet allemaal klankzuiver zijn, bv. kinderen, smederij en kabouter. Verder schuilt de moeilijkheid van het lezen niet alleen in de lengte van de woorden en het aantal lettergrepen per woord, maar ook in de zinslengte. (....) Ook blijkt, dat deel 1 zelfs nog te moeilijk is voor de tweede klas, deel 4 te moeilijk voor de vierde klas en de delen 6, 7 en 8 te makkelijk voor klas 5 en 6.(.....) Dientengevolge besloot de uitgever de boekjes een half jaar door te schuiven. Hierdoor werd deel 1 leerstof voor de tweede klas en deel 8 voor de zesde. (.....) In tegenstelling tot het moeizame ontstaan en de moeilijkheidsgraad, slaagde Bomans er wel in de verhalen aan te laten sluiten bij de ervaring, de belangstelling en de ontwikkeling van het kind, waardoor zij voor kinderen bijzonder interessant werden......"

Er waren chr. scholen, die de boekjes na aanschaf spoedig terzijde legden vanwege het ruwe taalgebruik van oom Ferdinant.

Over vroegere leesmethodes.

Het grootste deel van de volwassenen heeft nog leren lezen volgens een normaalwoordenmethode of een globaalmethode. Beide soorten methodes gaan uit van hele woorden kleine zinnetjes, maar het aantal uitgangs- of basiswoorden was bij de globaalmethodes aanzienlijk groter. De globaal-methodes werden gebruikt vanaf de jaren dertig tot in de jaren zestig; de normaalwoordenmethode is veel ouder (eind 19e eeuw), maar wist zich te handhaven naast de globaalmethode.

De voorstanders van de globaalmethode waren ervan overtuigd, dat kinderen eerst moesten kennis-maken met het betekenisvolle geheel, voordat zij toekwamen aan de afzonderlijke delen waaruit een woord was opgebouwd. Bij de globaalmethodes duurde het langer voor men aan losse klanken en letters toekwam dan bij de normaalwoordenmethode. Maar omstreeks 1960 kwam men terug van de oorspronkelijke globaalmethode. De kritiek was dat kinderen wel woordbeelden herkenden, maar toch niet door hadden hoe woorden in elkaar zaten. Als ze dan later onbekende en ingewikkelde woorden gingen lezen, zaten ze met de mond vol tanden. Het gevolg zou zijn dat veel kinderen nooit goed leerden lezen. Een treffend voorbeeld van deze kritiek is het Amerikaanse boekje 'Waarom Johnny niet kan lezen'. Het antwoord was simpel: dat is de schuld van de globaalmethode.

Caesarius Mommers, de vader van dè leesmethode ( 1925 - 2006)

65. De methode "Zó Leren Lezen" (1960)

In 1956 geeft frater Theodoor Jansen, lid van het generaal bestuur, aan een paar jonge fraters de opdracht tot het realiseren van een beperkte herziening van de methode “Ik lees al”. Frater Caesarius Mommers is één van hen. Mommers studeert in die tijd voor de middelbare akte pedagogiek. Als hij zijn studie afsluit, neemt hij als onderwerp voor zijn scriptie: “de methodiek van het aanvankelijk lezen”. Hij analiseert meer dan 20 methoden voor aanvankelijk leesonderwijs, die na de Tweede Wereldoorlog zijn verschenen of herdrukt. Zijn conclusie is, dat de tijd rijp is om tot een synthese te komen tussen de analytisch-synthetische en de globaalmethode. Het resultaat van zo'n synthese kan het beste worden aangeduid met de nieuwe term 'structuurmethode'. Op de dag van zijn examen voor pedagogiek krijgt Caesarius Mommers van frater Theodoor Jansen de opdracht om zo'n nieuwe leesmethode te maken. Er wordt een werkgroep geformeerd, bestaande uit jonge fraters, onder leiding van Mommers. De jonge fraters werken allen als onderwijzer in een eerste klas. We spreken dan over het jaar 1958.

Na een jaar hard werken, begint in september 1959 het uitproberen van de proefuitgave. Op grond van de bevindingen uit de praktijk stelt de werkgroep de teksten en de oefeningen onmiddellijk bij. Alleen al het vaststellen van de grondwoorden 'boom', 'roos', 'vis', 'vuur' roept de nodige discussie op. Waarom het woord 'boom' als eerste woord? Dit woord is gekozen, omdat het paste in de opzet van de eerste zes woorden en omdat n.a.v. het verhaal van Duimeliesje het beste met dit woord begonnen kon worden. Bovendien is het aardig om uit het woord 'boom' het woord 'oom' te destilleren, een woord waar je als methodemaker ook iets mee kunt doen. Het tweede woord 'roos' blijkt een klassieker te zijn. Ook in de methodes "Ik lees al" en "Echt lezen" is 'roos' in de woordenrij opgenomen. De eerste twee woorden stellen de kinderen in staat de lettercombinatie 'oo' te ontdekken met de bijbehorende klank. En het derde woord 'vis' levert al snel 'is' op, een zeer bruikbaar woord om snel zinnetjes te kunnen maken. BOOM - ROOS - VIS is uiteindelijk voor veel kinderen en jongvolwassenen een bekender trio met een emotionele lading geworden dan het aloude 'aap-noot-mies'

En dan de verhalen, die moesten zorgen voor de nodige contexten voor de 'kale' woordenrij. De beginwoorden moeten geïntroduceerd worden binnen een zinvolle en emotioneel-aansprekende omgeving van een verhaal. De auteurs van de nieuwe methode kiezen voor bekende sprookjes als context. Duimeliesje, Sneeuwwitje en De gelaarsde kat komen in de methodische opzet aan de orde. Voordat de definitieve versie van de nieuwe leesmethode kan verschijnen, moet de werkgroep eerst nog een naam kiezen. Na lang beraad valt de keuze op "Zó leren lezen". (Zó en niet anders!!) De nieuwe methode verschijnt in het schooljaar 1960-1961. Van een doorslaand succes is in het begin nog geen sprake. In het schooljaar 1960-1961 leren zo'n kleine 1400 leerlingen lezen met de nieuwe methode. Het jaar daarop stijgt dit aantal tot bijna 6000 en weer een jaar later tot meer dan 12000. Dat komt dan overeen met slechts 5% van het aantal leerlingen dat op dat moment het eerste leerjaar in het lager onderwijs bevolkt. In het schooljaar 1968-1969 leert 34% van de eerste-klas leerlingen lezen met "Zó leren lezen". Het betreft bijna uitsluitend katholieke scholen.

Uitgangspunt:

Uitgangspunt hiervan is, dat kinderen vanaf het eerste begin de structuur van het woord moeten onderkennen. Wel worden meteen hele woorden gelezen, maar op zo'n manier dat de kinderen daarin ook de samenstellende delen van het woord horen en zien. Omgekeerd moeten de kinderen vanuit de losse letters en klanken woorden vormen. Mommers en de zijnen noemen dit de structuur-methode, omdat de structuur van het woord centraal staat. Die structuur moet op zoveel mogelijk manieren helder worden gemaakt: door het zien van de letters (visueel) en het schrijven daarvan (schrijfmotorisch), door het horen van de klanken (auditief) en het uitspreken daarvan (spraak-motorisch). Steeds gaat het om tweerichtingsverkeer: van het woord naar de letters en klanken (analytisch) en van de letters en klanken naar het woord (synthetisch). Het lezen van het woord 'roos' gaat dan bv. zo. De juf vertelt een verhaal, waarin het woord roos voorkomt en aan het eind laat ze een echte roos zien. Kijk maar, ruik maar: dit is een roos. Het woord wordt op het bord geschreven en de juf laat een kaart zien, waarop hetzelfde woord staat afgedrukt. Kijk en luister goed: rrrr-oooooo-ssss. Wat hoor je als eerste letter? En de klas zegt: rrrrrr totdat de oren van de juf pijn doen. Zo gaat het ook met de middelste en de laatste letter. De kinderen lezen het woord in z'n geheel, vervolgens letter voor letter, klank voor klank, en dan opnieuw het hele woord: roos. Alzijdig structureren noemen de makers van de methode dat.

66. De methode "Veilig Leren Lezen" (1963)

Om verwarring te vermijden, moet de neutrale uitgave een andere naam en een ander uiterlijk krijgen. Eerder was de structuurmethode in een folder al eens aangeprezen als een 'veilige' leesmethode, in tegenstelling tot de 'onveilige' globaalmethoden, waarbij te veel kinderen vastliepen. Zo komt men op de nieuwe naam: "Veilig Leren Lezen". Op de omslag wordt deze naam door de illustratrice in het beeld van een 'klaarover' gesymboliseerd: een meisje met een zonnebloem. In 1963 verschijnen de eerste delen van de neutrale versie. De verkopen vallen ook hier in de eerste jaren wat tegen, maar na enkele jaren verandert dat en groeit "Veilig Leren Lezen" uit tot de meest gebruikte methode in Nederland. De omzetcijfers wijzen uit dat in 1971 de 'Veilig-versie' de 'Zó-versie' voorbijstreeft. Daarna loopt de verkoop van de katholieke versie snel terug

Hoe ging het verder met de methode "Veilig Leren Lezen"?

In 1985 moesten scholen een schoolwerkplan schrijven. Velen begonnen met een deel-schoolwerkplan technisch lezen. Daarbij kwam de overgang van technisch naar begrijpend lezen als knelpunt naar voren. Frater Mommers deed als wetenschappelijk medewerker van het Instituut voor Onderwijskunde van de Katholieke Universiteit Nijmegen onderzoek naar de preventie van leesproblemen. De resultaten werden in het onderwijs-leerpakket van de methode Veilig Leren Lezen opgenomen.

Opéénvolgende versies van "Veilig Leren Lezen":

De eerste maanversie (1991)

De tweede maanversie (2003)

De Kim-versie (2014)

Lezen en schrijven gaan hand in hand.

De schrijfmethode "Pennenstrekern" is voor groep 3 geïntegreerd in de leesmethode Veilig Leren Lezen, d.w.z.: de gelezen woorden worden direct in schrijfletters neergeschreven. De schrijfmethode loopt synchroom met de leesmethode.

De woordstroken die bij Veilig leren lezen onder de wandplaten worden gehangen, zijn uitgevoerd in druk- of leesletters. Pennenstreken bevat dezelfde woordstroken in schrijfletters. Deze hangen weer onder de woordstroken in leesletters. Kinderen hebben hier steun aan bij het omzetten van leesletters in schrijfletters. Er zijn woordstroken bij de 1e en bij de 2e maanversie van Veilig leren lezen. Bij de nieuwe versie van de Woordstroken A zijn, in aansluiting op de 2e maanversie van Veilig leren lezen, de medeklinkers in zwart en de klinkers in blauw afgebeeld.

Er zijn onderwijskundigen, die het gelijktijdig leren lezen en schrijven geen goede zaak vinden. Eerst moeten de kinderen leren lezen en na een half jaar moet het schrijven pas starten (zie het Zwaluw-project)

67."Taal voor de basisschool", door J.A. Haenen en J. van de Donk. Uitg. Malmberg (1969)

In de hoofdstukken komen afwisselend oefeningen voor met bovenstaande aspecten. Differentiatie bij sommige opdrachten. De werkwoordvorming geschiedt aan de hand van vaste schema's.

Van klassikaal voortgezet technisch lezen naar nieuwe leesvormen......

Vóór 1970 bestond het voortgezet lezen (vanaf klas 2) louter uit klassikaal lezen. Klassikaal lezen is de oudste manier van lezen binnen de leesdidactiek. Het is ook gemakkelijk te organiseren binnen de klas. De leerkracht zegt: "Jongens, je leesboek op tafel, bladzijde 15. Jeroen, begin jij eens bovenaan te lezen." Na een poosje zegt hij: "Stop,.Annemieke, ga jij maar verder." En zo gaat de les door met hier en daar een positieve of negatieve opmerking over de manier van lezen. Deze manier van lezen leverde weinig rendement op. De betere lezers vervelen zich of lezen vast vooruit en de zwakke lezers kunnen het tempo niet bijhouden en vervelen zich dus ook. Het leescijfer werd bepaald door: snelheid, frasering, interpunctie en nauwkeurigheid. Hoe de leerling deze vier onderdelen kon verbeteren, kwam vrijwel niet aan de orde. Een instructie voorafgaande aan de leesles bestond niet en was bij de leerkrachten ook niet bekend. Het lezen in niveaugroepen bracht een gedeeltelijke oplossing voor de beschreven problemen. Het niveaulezen wordt hieronder apart behandeld.

Tegelijk met de invoering van het niveaulezen kwamen er in de jaren 70 van de 20e eeuw in het kader van het voortgezet lezen nog meer nieuwe leesvormen de scholen binnen, zoals: forumlezen, voordrachtslezen, kringlezen, stillezen, begrijpend lezen en studerend lezen. Het ging om de vraag: hoe kan elke leerling optimaal profiteren van het leesonderwijs, nadat het lezen in groep 3 is aangeleerd. We bespreken hieronder enkele methoden, waarin de nieuwe leesvormen aan de orde komen:

68. "Nieuwe Leesvormen - gerichte vormen van voortgezet lezen", onder redactie van J. Algera, W. Brinkkemper en S.J. Nijdam (1968)

69. "Stillezen voor het basisonderwijs", door H.S.G. de Clercq en J.A.E. Horward , uitgegeven door Malmberg (1970)

Voor die tijd was dit een moderne methode, die de basis vormde van later uitgegeven methoden door Malmberg.

70. "Samen verder lezen - Pluriform lezen voor de basisschool", door H. de Clercq en J. Horward (1972)

Met “stillezen” wordt “begrijpend lezen” bedoeld. In klas 3 wordt dit stillezen klassikaal voorbereid, begeleid door de leerkracht. In klas 4 t/m 6 maken de kinderen de “stilleeslessen” zelfstandig. De methode bestaat uit 2 deeltjes (A en B) voor de klassen 3 t/m 6.

In de handleiding worden per les duidelijke didaktische aanwijzingen gegeven.
Voor het “voordrachtslezen” ligt de nadruk op het goed voordragen van de tekst. De teksten zijn rijk aan “directe rede”; ritme; melodische zinswendingen; accenten en stemimitatie.

“Lezen met groepsactiviteiten” betekent het zelfstandig lezen in kleine groepjes als voorbereiding op het niveaulezen, dat later op vele scholen zal worden ingevoerd.

Bij de lessen “technisch lezen” wordt er per les speciaal aandacht besteed aan bepaalde aspecten van het technisch lezen. (gesproken zinnen, pauzes, melodie, accenten, leestekens etc.)

In de handleiding schrijven de auteurs, dat het eigenlijke stillezen zo'n belangrijk aspect van het voortgezet lezen is, dat hiervoor aparte stilleesboeken met vragen en opgaven noodzakelijk zijn. Zij verwijzen in dit verband naar hun eigen serie "Stillezen voor het basisonderwijs" (zie nr. 70)

71. Zwijsens Leeslaboratorium (1972 – 1975)

Begin jaren ’70 richt ook uitgeverij Zwijsen zich op het voortgezet lezen. Het voortgezet lezen is volgens de uitgever geheel anders naar aard en vormgeving dan de traditionele leesseries. Dit betreft zowel de doelstelling als de vormgeving. Het voortgezet leesonderwijs krijgt daardoor een veel duidelijkere structuur en een grotere pluriformiteit. De gebruikelijke, klassikale behandeling en verwerking worden doorbroken. De leerlingen zijn veel actiever betrokken bij de les door de verschillende werkvormen.
Vergelijkbare ontwikkelingen hebben in die tijd ook plaats in de Verenigde Staten van Amerika. De traditionele leesles waarin de leerlingen ieder op hun beurt een stukje tekst hardop lezen, maakt plaats voor een situatie waarin de kinderen veel actiever betrokken zijn bij het verwerken van een tekst. De leesles krijgt meer het karakter van een werksituatie. Daarom verschijnen er in de V.S. leesmethoden onder de naam “reading laboratory”.
In navolging hiervan kiest de uitgeverij voor haar leesuitgaven de overkoepelende naam ‘Zwijsens Leeslaboratorium’. Hiermee wil zij duidelijk maken dat de verschillende uitgaven weliswaar geheel verschillend van aard zijn, maar niettemin een samenhangend geheel vormen. Zwijsen ontwikkelt op deze manier een doorgaande lijn in lezen, van de eerste klas tot en met de zesde klas.

Het Zwijsens Leeslaboratorium bestaat uit de volgende methoden:

1. Correct Leren Lezen. (1973)
2. Met Inzicht Leren Lezen (1973)
3. De Leeskring (1972)
4. Wat vind jij ervan? (1975)

We zullen deze methoden hieronder kort bespreken.

1. Correct Leren Lezen (technisch lezen)

Dit is een methode voor voortgezet technisch lezen in het tweede en derde leerjaar. In elke les staat steeds één technisch leesdoel centraal, zowel bij de klassikale instructie als bij de leesbeurten, die daarop volgen. De methode Correct leren lezen gebruikt geen boekjes, maar 100 losse leeskaarten. Per kaart is het lesdoel aangegeven en de leerkracht vindt ook aanwijzingen voor de organisatie en het lesschema. Het technisch lezen moet na klas 1 verder ontwikkeld worden, zodat het automatisch verloopt, zodat de aandacht vrijkomt voor de inhoud. En dat brengt ons bij de volgende methode: begrijpend lezen.

2. Met inzicht leren lezen (begrijpend lezen)

3. De Leeskring (leesbevordering)

Deze methode richt zich op stimuleren tot lezen en boekpromotie. Het doel van de leeskring is: het kind taalgevoelig te maken en belangstelling te wekken voor goede kinderliteratuur.: goede, spannende jeugdboeken van eigentijdse schrijvers, klassieke jeugdboeken, sprookjes, fabels, legenden, dierenverhalen en gedichten. De methode bestaat uit een leeskist met kaarten, waarop teksten staan, die in vijf tot acht minuten voorgelezen kunnen worden, en boekkaarten met verwijzing naar fragmenten uit goede kinderboeken. De leerlingen mogen zelf een tekst kiezen die zij na een gedegen voorbereiding mogen voorlezen in de kring. Aanwijzingen hiervoor staan op de kaart. De bedoeling is dat drie kinderen samen de leeskring voorbereiden, een vorm van coöperatief leren. Als de leerling klaar is met voorlezen, krijgen de luisteraars de gelegenheid de voorlezer vragen te stellen over het verhaal. Ook de manier van voorlezen wordt ter sprake gebracht (voordrachtslezen).

4. ‘Wat vind jij ervan?’

72. De methode "Letterstad" , door H.J. Kooreman c.s. (1976)

In 1976 kwam er een methode op de markt die niet zoveel weerklank heeft gevonden, maar toch interessant is vanwege haar opmerkelijke achtergrond: de Russische leerpsychologie van Gal'perin en El'konin. De methode Letterstad is geschreven door een werkgroep o.l.v. H.J. Kooreman en uitgegeven door Wolters-Noordhoff. In 1983 maakte 10% van de scholen gebruik van deze methode. Letterstad legt veel nadruk op het verklanken van woorden. Dat komt al tot uiting in de periode van het voorbereidend leesonderwijs. Hiervoor bestond een afzonderlijk pakket leermiddelen: Klankdorp, dat bestemd was voor de kleuters. In spelvorm werden gesproken woorden 'gehakt' en 'geplakt'.

D.m.v. liedjes, toneelstukjes, oefenplaatjes, kijk- en doeboekjes en werkbladen wordt kinderen duidelijk gemaakt wat woorden zijn, hoe woorden uit klanken bestaan en hoe die klanken weer tot woorden zijn te smeden. De methode Letterstad borduurt daarop verder. Hoewel ook hier synthese en analyse hand in hand gaan, ligt het accent in het begin toch meer op de samenvoeging van klanken (klanksynthese). Bij Letterstad horen tal van leermiddelen: een plattegrond met namen als Klankplein, Medeklinkerstraat en Tweetekenklankstraat, een klassieke leesplank enz.

73. Het niveaulezen (1970)

In de jaren 70 kwam onder invloed van de pedagogische centra (APS, KPC en CPS) het niveaulezen de scholen binnen. Om het leesniveau van de kinderen na groep 3 te bevorderen, werd er in groepjes gelezen met kinderen van hetzelfde niveau. Moeders en leerkrachten begeleidden dit niveaulezen. Om het leesniveau van de kinderen te bepalen, werden de kinderen eerst getest met de AVI- toets (KPC) of de Brus-test. Het niveau van de kinderen (AVI 1 t/m AVI 9) bepaalde uit welke boekjes de kinderen mochten lezen. De leesboekjes werden door de uitgevers ook van een AVI-indeling voorzien. Kinderen met leesniveau AVI-5 lazen dan ook in groepjes boekjes met AVI-5 - niveau. Er bestonden twee niveaus: het beheersingsniveau en het instructieniveau. De kinderen lazen boekjes met het instructieniveau. Dat instructieniveau was altijd een niveau hoger dan het beheersings-niveau. De kinderen lazen om beurten hardop en mochten volgens bepaalde regels door andere kinderen gecorrigeerd worden. Dit betekende dat de scholen in plaats van 'doorrenboekjes' voor de hele klas nu boekjes in 4- of 5-voud aanschaften van allerlei AVI-niveaus. De tijd van de bloemlezingen, waarin klassikaal door de hele klas werd gelezen, was voorbij. Doordat de kinderen uit boekjes lazen van hun 'eigen' niveau, werd hun leesvaardigheid verhoogd. Als de kinderen na 3 maanden weer getest werden en dan een hoger AVI-niveau behaalden, mochten zij in boekjes lezen van een hoger niveau. Dat betekende, dat na 3 maanden de groepjes in de klas vaak weer heringedeeld moesten worden, want niet ieder kind was in gelijke mate vooruitgegaan of zelfs geheel niet. Hoe men tot het indelen van de leesboekjes kwam ziet u in onderstaande tabel. Deze tabel gaf tevens aan, op welk tijdstip een gemiddeld kind in een bepaald niveau moest zitten. Globaal heeft het indelen van de boekjes te maken met de lengte van de zinnen, de complexiteit van het woord en het aantal lettergrepen van de woorden.

Nieuwe AVI-normering (2008)

Per 1 augustus 2008 wordt een nieuwe AVI-normering ingevoerd, waarop uitgevers, bibliotheken en scholen overgaan. Het Cito is hiervoor verantwoordelijk en ontwikkelt een nieuw systeem, passend bij hun eigen manier van normeren. Boeken krijgen dan ook nieuwe ' labels' met de nieuwe normering. Nieuw te drukken boeken krijgen een nieuw AVI-logo. Voor scholen en bibliotheken een hele operatie, want alle 'oude' boekjes moeten worden omgezet van oud AVI naar nieuw AVI-niveau.

De nieuwe niveaus en de omschrijving:

AVI - start: onder de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 3

AVI - M3: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 3

AVI - E3: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 3

AVI - M4: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 4

AVI - E4: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 4

AVI - M5: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 5

AVI - E5: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 5

AVI - M6: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 6

AVI - E6: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid eind groep 6

AVI - M7: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 7

AVI - E7: rond de gemiddelde technische leesvaardigheid medio groep 7

AVI - plus: boven de gemiddelde technische leesvaardigheid.

74. "Leeswerk – Begrijpend lezen voor de basisschool”, door W. Dussel. C. Homan en J. Tissing (1986)

De kinderen leren diverse vormen van informatie onderscheiden, de informatie kritisch te bekijken, vragen te stellen en de stof op eigen wijze opnieuw te structureren. Vanaf groep 4 leren de kinderen systematisch de vaardigheden van het begrijpend lezen beheersen d.m.v. zorgvuldig op elkaar afgestemde taken en opdrachten. Bij het leren begrijpen wat de kinderen lezen, gaat het vooral om het proces en de vaardigheden die de kinderen in staat stellen om de juiste manier de informatie in woord, beeld en tekst te verwerken. M.a.w.: om het beter begrijpen van de betekenis van verschillende soorten teksten naar vorm en inhoud.
De doelstellingen van de methode zijn ondergebracht in een viertal niveaus: in elke les komt een bepaald doel aan de orde.

A. Letterlijk niveau
De antwoorden op de vragen op letterlijk niveau zijn direct in de tekst af te lezen.

B. Afgeleid niveau
Bij opdrachten op afgeleid niveau moet het antwoord uit de tekst afgeleid worden; de leerling moet conclusies trekken naar aanleiding van de tekst (oorzaak-gevolg; middel-doel; deel-geheel). Ook het maken van samenvattingen, het afleiden van de hoofdgedachte en het hanteren van de leeswijzer horen bij dit niveau.

C. Kritisch niveau
Opdrachten op kritisch niveau vragen om een kritische houding, een eigen mening t.o.v. de tekst of de bedoeling van de schrijver.

D. Creatief niveau
Opdrachten op creatief niveau nodigen het kind uit tot nieuwe activiteiten in het verlengde van de tekst.

De leeswijzer.
Vóórdat de les verwerkt wordt vult het kind een leeswijzerblad in. Deze leeswijzerbladen vormen een wezenlijk onderdeel van de methode. Aanvankelijk vullen de kinderen vier vragen in op het leeswijzerblad over de inhoud: Wie is de hoofdpersoon?, Wat wordt verteld?, Waar spelt het zich af?, Wanneer gebeurt het?. In de loop van deel 2 wordt dit uitgebreid tot zeven vragen: Wat vind je van het verhaal?, Welk verhaal is het?, Waarom is het geschreven?.
In deze methode wordt het zgn. beheersingsleren toegepast, zoals dat elders op deze site wordt uitgelegd.

Dr. Kees Vernooy (CPS Amersfoort) heeft veel goed werk gedaan voor de didaktiek van het begrijpend lezen. Hij introduceert de leesstrategieën, zoals:

1. Voorspellen
2. Vragen stellen
3. Visualiseren
4. Verbinden
5. Afleiden
6. Samenvatten

75. Tutorlezen (1999)

Tutorlezen zorgt voor:

• hulp aan beginnende en zwakke lezers
• afwisseling tijdens het lezen
• betrokkenheid bij het verhaal van beide lezers
• motivatie bij kinderen die lezen moeilijk vinden
• motivatie bij kinderen die lezen niet leuk vinden
• woordenschatontwikkeling

• Bovendien stimuleert samenlezen het samen over boeken praten. Het is leesbevordering ten top!

Bij tutorlezen, zoals boven omschreven, wordt gelezen uit een boekje van het AVI-niveau van de zwakke lezer.

Tutorlezen met een Samenleesboek

De Samenleesboeken van Delubas zijn bij uitstek geschikt voor tutorlezen. In de Samenleesboeken is de tekst geschreven op twee verschillende AVI-niveaus. De niveaus wisselen elkaar om de paar regels af. De beginnende lezer leest het lagere AVI-niveau, dat gedrukt is in grote letters. Een meer ervaren lezer, ouder of leerkracht, leest de moeilijkere zinnen op een hoger AVI-niveau in kleinere letters. Zo lees je samen een leuk verhaal!

Leestoetsen.

Dyslexie-protocol

Home | Gastenboek | Contact